讀寫結合：重拾語文教學的氣韻

江蘇泰州市姜堰區港口中心小學（225517） 沈 勇

讀寫結合：重拾語文教學的氣韻

江蘇泰州市姜堰區港口中心小學（225517） 沈 勇

讀寫結合是小學語文教學中一項重要的內容。讀寫結合應關注閱讀，讓學生在對話交流中內化。讀寫結合應注重言語，讓學生在口語交際中實踐。讀寫結合應重視練筆，讓學生在選擇模仿中創生。

讀寫結合 寫話 習作 氣韻

重提讀寫結合，自然會想起林語堂先生《論讀書》中批評語文教育的四句話：一是“所讀非書”，二是“無書可讀”，三是“不許讀書”，四是“書讀不好”。究其實質，就是不善讀書。反思當下的語文教學，學生“無書可讀”雖不盡然，教師“不許讀書”、學生“不愿讀書”的現象也逐漸弱化，但學生“所讀非書”“書讀不好”的現象仍是十分普遍。至于“寫”，《義務教育語文課程標準》就明確規定，第一學段和第二、第三學段的內容分別是“寫話”和“習作”，同時提出“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”，這無疑為讀寫結合注入了新的內容和生機。

一、閱讀，在對話交流中內化

相對于小學生而言，閱讀更多地表現為興趣的激發、知識的積累、情感的熏陶、價值觀的引領和良好閱讀行為習慣的養成。伴隨著學生學段的升高、身心的不斷發展以及閱讀認知水平的有效提升，閱讀在理解、領悟、吸收的基礎上，進一步表征為評價、探究、創造的深層次思維。具體到閱讀要求上，第一學段要求學生多讀繪本，如《猜猜我有多愛你》《巨人的花園》等，可以借助漢語拼音，圖文結合，了解故事情節，多讀多講，相互評價，或者請教師、家長評價；第二學段要求適當讀整本書，邊讀邊思，背背、誦誦、記記自己喜歡的詞語、句段；第三學段要求學生把閱讀與講述、概述、評述相結合，合理想象和聯想，培養閱讀創造力，并通過課內外比較閱讀或閱讀欣賞教學培養學生對文學作品的品評鑒賞力。

可見，閱讀教學不僅需要學生自讀、自悟和教師對閱讀內容、閱讀方法、閱讀策略等關鍵因素的點撥與指導，更需要學校、教師、家長共同營造輕松愉悅的閱讀氛圍，讓學生在喜聞樂見的“閱讀場”中積累、傾吐、交流與碰撞，讓師生對話、生生對話、親子對話在學生潛移默化中、在春風化雨中、在針鋒相對中實現閱讀生長。

《學記》中曾這樣記述：“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。”這段話的意思是說，學習要按時設教，在規定時間內必須上課授業，學習禮、樂、射、御、書、數等課程。而在休息時間，同樣也要有課外作業活動。因為課外學習調弦、聽音是為課內學好“樂”培基的；同理，課外學習音律、灑掃、應對、進退等雜務與課內學習“詩”“禮”也是相輔相成的。如果課外技藝的學習不能有效激發學生的興趣，學生就不能安于其學、樂于其學。所以，作為教師，首先要做的就是積極為學生營造良好的讀書氛圍，著力打造“書香校園”，建設“書香班級”，開放學校圖書室，建立班級圖書角，發掘、整合多方資源編寫校本課程、班本課程，同時鼓勵學生征訂少兒報刊，合理選擇書籍，拓寬閱讀視野，積累多方面的知識與信息，豐富閱讀資源庫。

二、言語，在口語交際中實踐

實現讀寫結合，其前提除了讀，還有說，只有從說到寫、由述到作，小學生的寫話和習作才能水到渠成。而口語交際又不同于一般意義上的說，它是聽與說雙方的互動過程，既有自己的言說，還有傾聽、應對對方或者第三方的對話內容，并準確理解、及時表達。

不難看出，口語交際訓練是讀寫結合形式的有效拓展和豐富。作為一種言語訓練形式，是在動態語境中實現語言信息交互以及思想、觀念、情感等相互傳遞、濡染、影響的過程，具有及時性、交互性、現場性、綜合性等特點。從學生口語交際的思維過程來看，包括構思階段—轉換階段—執行階段—輸入和反饋階段，這與高年級學生習作中的謀篇布局有異曲同工之妙，對學生邏輯思維能力的培養大有裨益。因此，教師要重視在語文課堂教學中培養學生的口語交際能力，鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力。教學活動主要應在具體的交際情境中進行，必須符合學生的認知發展水平和身心發展規律。教師可通過開發地方課程資源，聯系實際，精心設計教學流程，因地、因時制宜，基于教材，超越教材，創造性地進行口語交際教學，并充分發掘學生的課外閱讀、課外生活中密切關注的、較有興趣的話題。需要注意的是，教學不宜采用大量的講授口語交際原則、要領的方法，而應力求口語交際內容生活化、訓練層次分明、流程清晰、形式豐富，訓練的觸角應盡可能多層面、多渠道延伸，以形象刺激學生，觸發學生的直覺思維，啟發學生的求異思維，讓學生在口語交際中習得語言、運用語言、發展語言。

三、練筆，在選擇模仿中創生

模仿，簡言之，就是照著某種現成的樣子學著做。從教學論角度看，小學生寫話、習作的過程，是一個從說到寫、從述到作、從仿到創、從放到收的過程。用發展的觀點分析，仿只是寫話、習作教學的初始階段，教學要逐步實現仿中有創、獨立習作，進而獨立創作的深刻蛻變。而小學寫話、習作教學的關鍵是教師如何拿捏好仿與創的關系及其“度”的適切把握。實踐證明，讀寫結合實現了傳統作文教學經驗與現代作文教學理論探索的有機滲透與融合：一是自然結合，所謂“熟讀成章”“熟讀成誦”“讀書破萬卷，下筆如有神”等；二是根據心理學遷移規律，基于不同的訓練項目的內容與形式進行讀寫結合，巧安排，勤練習。以蘇教版小學語文教材為例，入選教科書的文章，大多文質兼美，問題是我們教師如何用好“教材這個例子”，從讀者、編者、作者還有學生、教師的角度去審讀文本，找準閱讀與習作的結合點，不僅關注閱讀內容，而且留心語言表達，使二者緊密聯系起來。

1．結構仿寫

結構仿寫就是對參照的文本在布局謀篇或構段方式等方面有所借鑒，仿中有創。如模仿《記金華的雙龍洞》“雙線并進”的寫作結構，利用一明一暗兩條線索，寫一篇游記；學習了《“東方之珠”》一文，模仿第五自然段先概括后具體描寫的構段方式，圍繞“一到休假日，街上就熱鬧起來”寫一段話。

2．情節續寫

顧名思義，情節續寫就是學生依據文本提供的材料，順著故事發展的情節軌跡想象著寫。例如，學完了《愛之鏈》一文，讓學生以“喬依醒來……”為開頭，展開想象，寫一段話。根據《天游峰的掃路人》中“我”與掃路人的對話，想象30年后“我”再游天游峰的情景。

3．人物速寫

小學語文教材中也不乏篇幅較長的文章，如《鄭和遠航》《牛郎織女》等，教師可以通過指導學生畫情節發展流程圖，抓住重點，提煉語言，簡要敘述主要內容，也可以創造性地復述。訓練的目標是運用語言刻畫人物形象，如同運用速寫的手法進行人物白描一樣。

4．體裁改寫

體裁改寫就是以文本內容為藍本，改變文章的體裁、結構或敘述方法等，借助想象和聯想，對原文進行重組、加工、創造的一種訓練形式。最常見的方式是詩歌改寫，如改寫古詩《望洞庭》，想象洞庭秋夜，湖光明月兩相映照、青山白水相互映襯的秀美恬靜的自然畫卷；我們也可以用敘事的方式改寫現代兒童詩《春光染綠我們的雙腳》，以《走進春天》為題創作詩歌。

“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學之既久，自然純熟。”宋代文學家朱熹認為，模仿是提高寫作能力的一般路徑。著名美學家朱光潛先生在談自己學國文的體會時這樣說：“學古文別無奧訣，只要熟讀范作多篇，在頭腦里甚至在筋肉里浸潤下那一套架子、那一套腔調和那一套用字造句的功夫，到時候下筆一搖，那些所謂的‘骨力’‘神韻’就自然而然地來了。”我們是否可以將此看做是對讀寫結合的經典注解呢？閱讀需要“熟讀”，需要“浸潤”，而這自然而然來的“骨力”“神韻”，是否就是我們重拾的語文教學的氣韻呢？

（責編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）04-040