抓住文題，讓閱讀教學更高效

江蘇寶應縣小官莊鎮中心小學（225816） 于相龍

抓住文題，讓閱讀教學更高效

江蘇寶應縣小官莊鎮中心小學（225816） 于相龍

課文的題目不僅僅是課文大意和內涵的體現，更是作者謀篇布局的線索。在教學中，教師應從課題入手，讓學生在自主質疑中感知文本大意，在對應鏈接中統整文本結構，在闡釋意蘊中聚焦文本核心，在一唱三嘆中提升文本主旨，從而真正發揮文本題目的教學價值，實現閱讀教學效益的提升。

閱讀教學 文題 效率

如果說眼睛是人心靈的窗戶，那么課文的題目就是文章的窗戶。課文的題目不僅僅是課文大意和內涵的體現，更是作者謀篇布局的線索。閱讀教學中，如果從課題入手，就能有效地開掘閱讀教學的內容，提升教學的效率。

一、依托課題，在自主質疑中感知文本大意

根據課文的題目引導學生質疑問難，能夠有效地激發學生的閱讀期待，使學生調整好自己的心理狀態，迅速進入閱讀的角色。這對于喚醒學生內在的閱讀動力，激發學生的創新意識都具有較大的推動作用。

例如，在教學《火星——地球的“孿生兄弟”》一文時，教師引導學生圍繞課文的題目進行質疑。學生閱讀的積極性被充分調動起來，紛紛提問：“地球是一個星球，怎么會有孿生兄弟呢？”“題目中為什么要加上引號，表示什么意思？”“火星與地球之間究竟有著怎樣的相似之處，為什么稱它們為‘孿生兄弟’？”……這些問題與課文的主要內容息息相關。教師可以順水推舟，讓學生帶著這樣的疑問自主閱讀課文。這樣，他們對課文的體悟也就水到渠成了。這里，課題成為學生走進課文、感知內容的有效抓手，從而對文本內容產生認知與體驗。

二、拓展課題，在對應鏈接中統整文本結構

課題不僅僅是課文內容的濃縮，更是作者設置文本結構的框架。面對內蘊豐盈的課文題目，教師可以鏈接課題與文本內容，引領學生層層剝筍，循序漸進地走進課文，整體把握課文內容，從而提升了閱讀的條理性和層次性。

如，在教學《青海高原一株柳》這篇課文時，教師就將課題劃分為“青海高原”“一株”“柳”三個詞組。接著，教師引導學生快速閱讀文本，把握與這三個詞組對應的課文段落，有效厘清課文的整體結構。在這樣的基礎上，教師根據題目引領學生潛入文本，使學生的思維始終與作者的創作思路處于同一方向上，產生較好的教學效果。

三、回歸課題，在闡釋意蘊中聚焦文本核心

有些課文的題目直抒胸臆，直指文本的價值主旨和情感意蘊；也有些課題相對較為含蓄，將文本的主旨蘊藏在相應的事物或者情境下。對后者，需要教師結合文本的基本內容，讓學生感知文本細膩而真實的情感，洞察作者內心的情感。

在蘇教教材中，較為典型的有《第一朵杏花》《愛如茉莉》等。就以《愛如茉莉》的教學為例。教師在教學行將結束之際，引導學生重新回歸課題并積極思考：課文中描寫了怎樣的“愛”？這種“愛”與文中多次提及的“茉莉”又有著怎樣的聯系？教師借助這樣的問題，引領學生對文本體現的父母之愛的平淡真摯與茉莉特有的幽香進行鏈接，真正感受到作者借助這個題目意欲達成的目標。這樣，教師將題目與課文的內蘊充分對接，將豐富的文本內涵聚集在題目中，使學生了解文體的表達藝術。

四、反照課題，在一唱三嘆中提升文本主旨

語感，是學生對語言的一種敏銳直覺。作為評判學生語言能力的重要依據，語感的培養策略很多。課文題目言語簡練、情感豐富，正是培養學生良好語感的極佳范例。因此，在教學中教師可以組織學生進行反復地誦讀，感受語言的精妙，體悟情感的真摯，讓學生的語感在不斷揣摩與體悟中得到提升。

例如，我校一位教師在執教《我和祖父的園子》時，在課即將結束時，結合文本的內容和主題思想設置了三讀課題的環節——

師：其實蕭紅的童年是——不幸的、悲慘的，但她的祖父用他的全部力量把這些不幸、悲傷擋在了外面，用愛為蕭紅營造了一個自由快樂的園子，那就是——

生：（齊讀課題）我和祖父的園子。

師：長大后的蕭紅，雖然生活極度艱難和坎坷，但她的內心仍然葆有一個幸福溫暖的地方，那地方就是——

生：（齊讀課題）我和祖父的園子。

師：今天，我們透過文字，70年前那個可愛的小姑娘似乎仍在那個無拘無束的園子玩耍，她的一舉一動依舊觸動著我們內心最柔弱的地方，那個園子，就是——

生：（齊讀課題）我和祖父的園子。

教師借助真摯而熱烈的敘述言語，將原本蘊藏在文本語言字里行間的情感轉化為生動形象的畫面，讓學生浸潤在豐盈的情感世界中。在這樣的基礎上，學生對課題進行了一唱三嘆的誦讀，其語言也就在不斷地品析與玩味中變得更加豐滿。

總而言之，課文的題目雖然很小，卻蘊藏著較為豐富的教學資源。這就要求我們的閱讀教學，要樹立以課題為紐帶解讀文本、選擇內容、甄別策略的意識，充分開掘課題內在的教學潛質，從而拓展學生的認知空間，提升閱讀教學的整體效益。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）22-030