打通學生與文本隔閡的通道

江蘇揚州市汶河小學（225002） 萬曉霞

打通學生與文本隔閡的通道

江蘇揚州市汶河小學（225002） 萬曉霞

閱讀教學中存在著一些典型的文本誤讀現象。教師應分析原因，通過拓展視閾，豐實認知資源；理性辨析，彌補認知斷層；真誠表達，促成實效多元，從而打通學生與文本隔閡的通道，提升閱讀教學的整體效益。

誤讀文本 拓寬視閾 理性辨析 真誠表達

入選教材的文本都是文質兼美的典范，擁有豐富的價值意蘊。而學生由于閱歷和認知能力的限制，與文本會形成各種認知的隔閡，甚至是誤解。閱讀教學只有厘清產生誤解的原因和方式，才能對癥下藥，將學生的視角引向更為廣闊的文本宇宙。

【誤讀一】落點窄化，感知情境喪失

在教學《諾貝爾》時，很多學生對“人們驚呼：‘諾貝爾完了！’”一句進行了這樣的解讀。

生1：看到諾貝爾的失敗，人們太興奮。人們已經被他的研究搞得心驚膽戰，希望以這種方式讓這樣的實驗徹底停止。

生2：人們感動慶幸，終于不再被這個瘋子折磨得寢食難安了。

……

為什么被世人敬仰的科學巨匠，卻在這篇課文的解讀中成為眾多學生心目中的瘋子？通過反思不難發現，產生這種誤解的原因在于，學生的視野過于逼仄，他們的視角僅僅關注了文本所呈現的有效信息。學生只能看到諾貝爾在課文中所呈現的勤奮，甚至有些癡狂的狀態。這種遮蔽讓諾貝爾偉大的人性光輝難以彰顯出來。

【對策】拓展視閾，豐實認知資源

語文教材中的很多文本，由于國界文化的差異以及時代的發展變化，對學生正確深入地感知形成了較大的障礙。這種障礙絕對是學生認知能力所能解決的。因此在閱讀教學中，教師應拓展學生的認知視閾。試想，如果學生對諾貝爾這種研究的價值以及他內心對人生理想的追求質態有所體悟，學生對文本的理解、對人物特性的認知還會出現誤解嗎？教師可在預習階段為學生補充拓展關于諾貝爾生平資料以及炸藥對于人類生存的正面價值的內容，在學生有限的空間中打開一個更為廣闊的世界，讓站在更高的平臺上觀照文本，從整體上把握文本、看待世界，為正確深入地感知文本奠基。

【誤區二】以此及彼，淡化迥異質態

教學《彭德懷和他的大黑騾子》一文，在引導學生體悟彭德懷在槍殺大黑騾子時的矛盾與糾結時，一位學生語出驚人：“紅軍再窮，難道連一點零食都沒有嗎？”盡管在第一課時的教學中，教師已經采用對比手法讓學生聯系自己的實際生活感受了紅軍生活的艱辛，但學生們還是缺乏基本的感性認知。正是這種感性認知的缺位，讓學生對人物內心活動的體悟產生了偏差。縱使教師在之后的教學中，竭力引導學生深入文本、體悟語言、洞察人物，但終究無法扭轉學生體驗浮于表層的局面。

【對策】理性辨析，彌補認知斷層

當學生從未經歷過的生存狀態呈現在他們面前時，學生就會以他們自認為的應有之態去嘗試體悟與感知這樣的世界。這種失去體驗基礎的嘗試必然會導致文本認知狀態的偏差。這就要求教師在教學中應尋求兩種質態的差異所在，以理性的方式為學生情感的認同組織串聯，充分鏈接現實與歷史之間的橋梁。

如在教學《“你必須把這條魚放掉！”》時，父親言語中“必須”所蘊藏的“對社會公約的自覺遵守”，如果教師直接告訴學生，顯然與學生原本的認知儲備相去甚遠。此時，教師可引導學生模仿中國父子處理這一事件的情形，中國父親沒有放掉鱸魚，而是炫耀自己兒子的本領。在這樣的對比中，就能幫助學生提煉出文本的核心價值，避免由于文化差異造成的認知偏位。

【誤區三】自我中心，鑄成思維牢籠

有時，教師為了上好一節課，需要做大量的資料引入和背景鋪墊，但學生仍舊以自身的價值取向對文本進行慣性解讀。例如，在教學《嫦娥奔月》時，很多學生對蓬蒙偷盜仙丹想長生不老的行為表示理解和同情，甚至嘲笑其他同學是“吃不到葡萄說葡萄酸”。

【對策】真誠表達，促成實效多元

在“個性化體驗”理念的召喚下，很多學生都能夠大膽言說，表達自己的觀點。但很多時候，這些所謂的“個性化”并不是學生真誠話語的自然流露，更多的是他們在戴上特有面具后的刻意表演。這就要求教師一方面要鼓勵學生多元感悟，另一方面更要引導學生深入文本內核，把握文本的基本價值取向，形成真正的價值傾吐。

如在教學《嫦娥奔月》時，教師可以引導學生思考：仙丹從何而來？現在真正的主人是誰？從而使學生對蓬蒙的行為形成正確的感知與理解，對人物形成基本的人物定性，凸顯出嫦娥和后羿智慧的英雄形象。

總而言之，教師應該引領學生穿越歷史的藩籬，沉浸在相應文本的歷史文化背景中，以自我的真誠心態與文本、與作者、與彼時彼地的文化進行心靈的碰撞，從而把握文本的價值定位，獲取最為真切的認知感受。

（責編 劉宇帆）

G623.2

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1007-9068（2015）22-043