淺談體驗式學習在少數民族地區小學英語課堂中的實踐

龍春來

（湘西民族職業技術學院應用外語系 湖南吉首 416000）

淺談體驗式學習在少數民族地區小學英語課堂中的實踐

龍春來

（湘西民族職業技術學院應用外語系 湖南吉首 416000）

傳統的“灌輸式”教學過于重視教師的“教”，而忽視了學生的“學”。在語言學習過程中，學生怎樣擺脫傳統英語教學的束縛，發展學生的綜合語言運用能力，學生自身的體驗更應該受到關注。而在少數民族地區，少數民族學生面對不同的語言之間的文化沖突影響著學生語言學習的效果及學習英語的積極性，本文以筆者在云南德宏傣族景頗族自治州的調研為參考，試證明體驗式學習在少數民族地區英語教學中的可行性，以促進少數民族學生英語課堂中的有意義的學習。

體驗式學習 情景教學 交際教學

一、體驗式學習理論簡述

體驗式學習以建構主義為理論基礎，而建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。根據David Kolb體驗式學習循環圈模型，體驗式學習是由以下階段組成的不斷循環的過程：具體經歷或體驗—觀察和反思—形成抽象概念—在新情境中檢驗。由此可見，學習是一個循環，是貫穿在整個實踐和反思的過程中的。體驗式學習強調在教學中，教師以一定的理論為指導，有目的地創設某種情境，然后通過各種有效方式引導學生充分運用已有知識與生活經驗親自感知、體驗所要學習的知識，最后達到領悟并運用知識的目的。

體驗式學習在西方國家被廣泛運用到各個層次的教育教學中，形成了比較成熟的教學體系，對提高學生的綜合素質起到了很重要的作用。而體驗式教學在英語教育尤其是少數民族地區英語教育中還處于探索階段，有待于進一步深入研究。

二、體驗式學習的特點

1.以學習者為中心

體驗式學習與傳統學習模式最根本的區別，在于后者以教師為中心，強調教師口授、板書來完成教學的過程；而前者以學生為中心，強調學生的自主探究。每一位學習者帶著自身特有的思想和行為模式，加上自身情感與態度投入情境中進行學習，而不是圍繞教師進行統一而無特色的教學活動。

2.強調情境的重要性

體驗式學習非常強調學習者應該在一定的環境、情境和氣氛中獲得具體的體驗。情景教學更容易激發學生的學習興趣，具有更大的積極性、自覺性和主動性，對學習活動有著更大、更為持久的影響。

3.個性化的學習

在體驗式學習中，由于學習者個體不同從而采取不同于別人的學習策略和學習方法，這種個性化學習以反映學生個性差異為基礎，以促進學生個性發展為目標，從而進行更為有效的學習。

4.強調體驗后的反思

體驗式學習強調體驗過程中及體驗后的反思，通過反思性可以幫助學生學會學習，可以增強學生的能力，提高學生的創造力，促進他們的全面發展。

三、體驗式學習在少數民族地區小學英語課堂中的實踐

1.少數民族地區小學英語教學現狀分析——以德宏州為例

筆者于云南省德宏傣族景頗族自治州芒市三臺山德昂族鄉某校進行調研，德宏州有傣族、景頗族、阿昌族、德昂族、傈僳族5個世居少數民族，少數民族人口占總人口的48%。現特以德宏州為例，對少數民族地區小學英語教學情況進行分析。

民族地區的英語教學，其教學水平和質量在一定程度上滯后于發達地區。民族地區外語教學人才短缺，教師教學水平有待提高等因素造成學生外語水平低下，甚至直接影響著少數民族學生的學習外語或英語的積極性。

少數民族學生要學本族語和漢語，而英語為第三語言的學習。在三語學習中，學習者必然受到一語和二語兩種語言遷移的影響。不同的語言之間負載著不同的文化沖突，會影響語言學習的效果。少數民族學生面對三種文化沖突，自然給民族地區的學生造成困難。

除此之外，在民族地區的英語教師如果不懂得該少數民族的傳統文化和習俗是無法開展教學工作的。首先無法與學生產生共鳴，其次由于學生所學知識背景與實際生活相差甚遠，也無法架構已有認知和所學習新知的橋梁，在如此條件下進行外語教學是一件十分困難的事情。

2.體驗式學習在本次調研中的實踐

筆者在德宏調研期間，對來自于傣族、景頗族、德昂族等十個不同民族的小學班級實施英語教學。考慮到不同民族之間不同的文化差異與地域差異，筆者將體驗式學習運用到教學當中，以學生為主，教師為輔，強調情境，增加課堂中游戲、歌舞的比重，力求使學生達到從做中學，通過自己的感悟和體驗來快樂學習英語的目的。

由于小學班學生英語剛剛起步，學生在當地學校英語課堂中只學過簡單的詞匯和語句，所以實際是從最基礎的部分開展教學。例如：將自我介紹與之前學過的問候語聯系起來，扮演一個小導游，為講臺下的“游客們”作自我介紹。而臺下的“游客”也不能閑著，配合表演。有了這個情境，學生們的情緒立馬高漲，個個摩拳擦掌，都想來講臺上試當一把“國際小導游”，等待“游客們”的評審。口語練習對學生學習過程中的失誤和錯誤給與足夠的寬容，為學生進行口語練習提供一個較為寬松的環境，變老師的講堂為學生的學堂，學生興趣濃厚，課堂氣氛活躍，在緊張而又輕松的氣氛中學習。

3.體驗式學習在少數民族地區小學英語課堂中的實施及建議

英語體驗式教學不再是強調語言的輸入，更多關注學生的體驗，重視學生自身對于知識的自我構建，使學生在交流互動中學習語言，在體驗中獲取知識，使語言學習轉變為一種創造和使用語言的體驗式過程。

在調研過程中筆者還發現，口語差的學生在課堂上表現不夠積極，對學習的熱情不高。這部分學生從體驗式教學當中受益的程度小。在以后的教學中，應該添加一些較容易的課堂活動，讓所有水平的學生都參與進來。因為每個人對于知識的接受和理解的程度是不一樣的，而反饋出來的對于知識的綜合應用也不盡相同。在每節課中，教師要照顧到不同層次的學生對于知識的渴望，要讓每位學生都能在練習中有所收獲。

經過體驗式學習，實驗班級的英語課堂氣氛較之以前更加輕松和活躍，這樣的氣氛也相應地改變了學生的學習態度和學習方式，提高了學生學習的興趣和積極性，尤其在語言運用和交際能力方面表現出了顯著的進步。對于民族地區的學生來說，體驗式學習模式不失為一種有效促進其英語學習的學習模式，這對今后民族地區的英語教學實踐都具有一定的啟示意義。

［1］張海英，胡建陽.關于體驗式教學思想的溯源［J］.文教資料2010（2）.

［2］盛冬梅.體驗式學習在大學英語口語教學中的應用研究［J］.教育與職業2010（2）.

龍春來（1984-），女，苗族，湖南花垣人，湖南省湘西民族職業技術學院應用外語系講師，主要從事少數民族教育研究及高職英語教育教學研究。