用“知識(shí)樹(shù)”串起文本

江蘇啟東市長(zhǎng)江小學(xué)（226200） 陳衛(wèi)花

用“知識(shí)樹(shù)”串起文本

江蘇啟東市長(zhǎng)江小學(xué)（226200） 陳衛(wèi)花

“知識(shí)樹(shù)”是一個(gè)層級(jí)式知識(shí)圖，是為實(shí)現(xiàn)某一教學(xué)目標(biāo)而建立的所有相關(guān)知識(shí)間的因果關(guān)系或從屬關(guān)系的知識(shí)框架。語(yǔ)文教學(xué)中引入“知識(shí)樹(shù)”的內(nèi)容，能夠抓住主線串聯(lián)起所有文本，為語(yǔ)文“大單元”教學(xué)和文本探索開(kāi)辟出一條有效路徑。

大單元教學(xué) 知識(shí)樹(shù) 文本 串聯(lián)

語(yǔ)文不僅僅是指教材，還包括生活。因而作為一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，最需要的就是把課文教“厚”，給學(xué)生“海量的閱讀”。為了更好地把課外閱讀有機(jī)地“塞”進(jìn)教學(xué)體系中，筆者嘗試著“大單元”教學(xué)，并積極引入“知識(shí)樹(shù)”，抓住主線來(lái)串聯(lián)所有文本，從而有機(jī)地找到了“大單元”教學(xué)的突破口，為語(yǔ)文教學(xué)探索出了一點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)。

所謂“知識(shí)樹(shù)”，其實(shí)就是一個(gè)層級(jí)式知識(shí)圖，從某種程度上講，是為實(shí)現(xiàn)某一教學(xué)目標(biāo)而建立的所有相關(guān)知識(shí)間的因果關(guān)系或從屬關(guān)系的知識(shí)框架。相對(duì)而言，“知識(shí)樹(shù)”比較形象直觀，利于學(xué)生通過(guò)文字整理信息，梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)，是一種相對(duì)高效的學(xué)習(xí)方法。這里，筆者結(jié)合實(shí)踐具體闡述一下“知識(shí)樹(shù)”對(duì)文本的具體串聯(lián)。

首先，用“知識(shí)樹(shù)”整合文本內(nèi)容。

無(wú)論是“大單元”教學(xué)還是群文閱讀，課堂容量都比較大，如果“眉毛胡子一把抓”，最終課堂將是一團(tuán)糟。課堂需要“抓手”，需要主線，而“知識(shí)樹(shù)”是最好的選擇，“樹(shù)”的主干是“主線”，枝葉就串聯(lián)起整個(gè)文本。內(nèi)容清晰，目標(biāo)明確。

比如蘇教版六年級(jí)上冊(cè)第一單元中的課文分別是《我們愛(ài)你啊，中國(guó)》《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國(guó)》《聞官軍收河南河北》《示兒》。筆者以“愛(ài)國(guó)”為主線，以人物、場(chǎng)面、情節(jié)等為枝葉，積極引導(dǎo)學(xué)生用“知識(shí)樹(shù)”進(jìn)行整合。至于其他卻忽略不計(jì)，或者不作為本節(jié)課的重點(diǎn)。這樣，一方面讓整個(gè)課堂脈絡(luò)清晰，主次分明，重點(diǎn)突出；另一方面也能激發(fā)學(xué)生的興趣，通過(guò)小組形式讓他們?nèi)ヌ骄俊＿@“知識(shí)樹(shù)”對(duì)于文本內(nèi)容的串聯(lián)，某種程度上起著提綱挈領(lǐng)的作用。

在具體實(shí)踐過(guò)程中，筆者又在各個(gè)單元找到了“抓手”，積極引用“知識(shí)樹(shù)”進(jìn)行串聯(lián)，取得了較好的效果。比如在單元教學(xué)中，蘇教版語(yǔ)文第十一冊(cè)就可分別以心中有祖國(guó)、人間真情、奮斗與生存、民風(fēng)民俗、景物聚焦、名人風(fēng)采、讀書有方等七個(gè)主線為“抓手”；而第十二冊(cè)則可以用壯麗山川、正義必勝、詩(shī)文精粹、探索與發(fā)現(xiàn)、感悟人生、詠物抒情、師恩難忘等主題勾連“知識(shí)樹(shù)”。“知識(shí)樹(shù)”在單元教學(xué)中使用廣泛，關(guān)鍵是教師要善于歸納，積極挖掘“主干”，讓學(xué)生小組合作，去探究其余“枝葉”。這樣教學(xué)既有創(chuàng)新，學(xué)生也有興趣，而且還容易在課堂上不斷摩擦出思維的火花。

其次，用“知識(shí)樹(shù)”概括文本個(gè)性。

不同的文本具有不同的個(gè)性。雖然在一個(gè)單元中，往往以單元主題為“主干”，但學(xué)生在“添枝加葉”的過(guò)程中卻容易“百花齊放”。仍以蘇教版六年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，有人盡情地歌頌了祖國(guó)的大好河山；有人在贊嘆鄭成功的豐功偉績(jī)；有人讀出了肖邦那種遺憾以及悲憤的心情；更有人讀出了詩(shī)人聞官兵收復(fù)河南河北的那種“喜欲狂”；也有人領(lǐng)悟了那種“家祭無(wú)忘告乃翁”的拳拳愛(ài)國(guó)之心……

從“愛(ài)國(guó)”出發(fā)，讓學(xué)生從不同角度去闡述觀點(diǎn)，他們的思維在發(fā)散，他們的觸角也在不斷伸向感官的各個(gè)角落。于是在探討課文中，就形成了各具鮮明特色的個(gè)性。這個(gè)性從某種意義上講，也屬于“知識(shí)樹(shù)”的一部分，屬于“枝葉”。這種集中與發(fā)散，共性與個(gè)性融于一身的“知識(shí)樹(shù)”，從某種程度上講，也更好地闡述了愛(ài)國(guó)的具體品質(zhì)：遺憾、自豪、悲憤、抵御……“知識(shí)樹(shù)”的目的相對(duì)而言，就是一種概括，一種總結(jié)。作為教師，更需要積極參與其中，引導(dǎo)學(xué)生生成“知識(shí)樹(shù)”，從而讓整個(gè)課堂彰顯出一種人文氣息，讓所有的“知識(shí)樹(shù)”彰顯出文本的個(gè)性。

最后，用“知識(shí)樹(shù)”呈現(xiàn)文本形式。

閱讀指向?qū)懽鳎吘箤W(xué)生習(xí)作水平在一定程度上體現(xiàn)了他們的語(yǔ)文綜合素質(zhì)。因而，“知識(shí)樹(shù)”也要積極為學(xué)生的習(xí)作服務(wù)。當(dāng)然，在單元教學(xué)中還應(yīng)以寫法為主。筆者在踐行“知識(shí)樹(shù)”的過(guò)程中，也積極從文本內(nèi)容的整合點(diǎn)漸漸轉(zhuǎn)移到寫作方法的整合點(diǎn)上。一開(kāi)始，讓學(xué)生畫兩棵“樹(shù)”，一棵以單元主題為主干的“知識(shí)樹(shù)”，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中完成；另一棵以寫作方法指導(dǎo)為主線的“知識(shí)樹(shù)”，讓學(xué)生在小組合作中，經(jīng)過(guò)充分探究后完成。最后，兩棵“樹(shù)”合并為一棵“樹(shù)”，學(xué)生需要把寫作方法的“樹(shù)”作為果實(shí)掛在單元主題“樹(shù)”上。

以蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，這單元的主題是“探索與發(fā)現(xiàn)”，著重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探索精神。不容置疑，這是一棵“知識(shí)樹(shù)”。為了指向閱讀，教師積極引導(dǎo)學(xué)生另繪了一棵“知識(shí)樹(shù)”，關(guān)注的是具體寫法。學(xué)生在繪制過(guò)程中，也發(fā)現(xiàn)了不同的著力點(diǎn)。有學(xué)生在《夜晚的實(shí)驗(yàn)》這一課中，著重繪制了四次不同實(shí)驗(yàn)的寫法；有學(xué)生在《海洋——21世紀(jì)的希望》這一課中圍繞說(shuō)明方法進(jìn)行繪制；而在《學(xué)會(huì)合作》這一課中，更多的學(xué)生則是從論證方法上進(jìn)行繪制。過(guò)程雖然不一，但是目標(biāo)卻一樣。當(dāng)學(xué)生對(duì)這些寫作方法有了一定的了解后，教師又試著合并“知識(shí)樹(shù)”，結(jié)果水到渠成。這種文本呈現(xiàn)的形式，無(wú)形之中會(huì)讓學(xué)生學(xué)到很多東西。當(dāng)然，每一單元中，每一課中，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這兩棵“樹(shù)”，教師要善于不停地給學(xué)生“栽樹(shù)”，而學(xué)生也要不停“結(jié)果”。長(zhǎng)期下去，“樹(shù)”就會(huì)越長(zhǎng)越茂盛。

雖然“知識(shí)樹(shù)”只是一種思維方法，但是卻讓語(yǔ)文文本探索走出了一條有效路徑。學(xué)會(huì)歸納，學(xué)會(huì)總結(jié)，這是“知識(shí)樹(shù)”的基本特征，筆者在“知識(shí)樹(shù)”里探索出“果實(shí)”，也希望能引領(lǐng)學(xué)生從中領(lǐng)略到“知識(shí)樹(shù)”的無(wú)限風(fēng)景。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）04-047