數學校本教研的誤區與對策

江蘇寶應縣葉挺橋小學（225800） 王 莉

校本教研是從學校實際出發，依托學校自身的資源和特色進行的教育教學研究。校本教研的本質是“為了教學”“服務教學”，但一些學校對校本教研的認識偏離了方向，表現如下：1．準備度不夠，上課、聽課都是為了完成任務，流于形式；2．深入度不夠，缺乏有計劃性的研究主題，評課無方向；3．提升度不夠，雖重視資料建設，卻忽視提升資料的質量。那么，作為校本教研核心的課堂教學研究（即課研）應當有一些什么樣的變化呢？

一、課前的備：從聽課到研課，提高課研的準備度

誤區：很多學校的研課對教師而言是任務，對學校而言則流于形式，從根本上講是教師缺乏研究的心態。如很多學校的研課，往往是在組織者的招呼下，大家夾著聽課筆記就進了課堂，絕不會有教師提前與上課者一樣熟悉教材、思考教法。所以，聽課之前，很多教師基本上是毫無準備的。

對策：首先，要提高教師課研的準備度。作為聽課者，在聽課前和聽課中必須帶著四種準備親歷其中：一是研讀教材。聽課者也要研究教材，思考“教材的核心目標是什么”“如何有效實現核心目標”“自己執教這節課應該怎樣實施教學”“想達到什么樣的目的”等問題。二是揣摩上課者的教學思路。聽課者要研磨上課者對教材的獨特理解，看看與自己的思考有什么相同點和不同點。三是觀察課堂上發生了什么。聽課者要把實際教學與教學預設進行有效比較，看看預想的情況與實際情況有什么不同，思考為什么會出現這樣的問題。四是理解學生。教師要把學生的發展放在首位，始終關注學生做了什么、獲得了什么、有什么發展等。

二、課中的行：從單一到系列，提高課研的深入度

誤區：以往的教研活動往往是各備課組讓各人自報課題，然后每周安排人員依次上課。這樣的課研既隨意又無特定的目標，缺少對教研活動深度的、系列的追問與探索。

對策：課研需要引導教師從自己的教學中提煉出問題，并進行有意識、有方向的探索實踐。其中，有兩種形式比較適合運用：一是主題研討，即每學期針對教師的教學實踐，提出幾個重點研究的主題，并圍繞主題組織上研究課；二是同課異構，即同樣的教學內容，由不同的教師根據個性化的理解實施教學。同課異構可以一課一人多上，也可以一課多人同上。這樣聽課者可以通過對不同課堂教學的比較，發現其中的教學問題，最后總結教學經驗，改進教學行為，提升教學質量。

例如，“圓的認識”既是學生認識曲線圖形的開始，又是以后學習圓的周長、面積和圓柱、圓錐的基礎，在整個幾何知識體系中起著承前啟后的作用。如何更全面地審視“圓的認識”，優化這一內容的教學呢？我們組織了同課異構的研究活動，并在教學后針對不同教學設計背后所體現的含義、對學生后續學習產生的影響等進行比較和剖析，這對教師把握教學內容、提高教材解讀能力起到了積極的促進作用。

三、課后的思：從評課到辯課，提高課研的提升度

誤區：以往的評課，每個人的評議都是四平八穩、千篇一律，如先說優點，再提出自己的意見和大家商榷。聽課者往往不會說真心話，導致上課者不能獲得好的意見和觀點，總是故步自封，無法得到提升。

對策：教無定法，不同的教學問題必然有不同的觀點，因此課研中上課者與聽課者各說各的，很難產生共鳴。這里可以采取辯課的方法，即針對課堂上的具體教學行為或者教學問題，持有不同觀點者各自陳述自己的理由，展開直接的碰撞，進行辯論。這樣，可以真正顯現教學過程中的成敗得失，促進上課者與聽課者的共同提高。

例如，教學“分數的基本性質”后，大家開展辯課活動，其中一個環節是驗證，這里很少有學生是通過折紙方法進行驗證的，但教者上課時仍然首先展示折紙的方法。有教師認為不需要呈現這樣“低級”的驗證方法，而教者認為折紙操作可以給學生的理性思維以直觀材料的支撐。通過辯論，大家認識到：在驗時，折紙可以讓學生直觀體驗，降低學習難度；驗證時，必須讓學生感受到折紙方法的局限性，由此促進學生理性思維的發展。

總之，校本教研中的課研要大力凸顯研究性的特質，這樣才符合校本教研的本質特性，才能促進的教師的專業發展，不斷提高課堂教學效率，推動學校持續、有效的健康發展。