讓對話交流成為教學的平臺

廣西象州縣城東小學（545800） 陳介現

課程改革提倡開放式的教學法，主張把師生間的對話交流作為教學的平臺，將“看、聽、想、講、問、動、靜”七字融入教學的全過程，使學生學習時的進取和自由不沖突。通過近幾年的教學實踐，我談談自己的做法和體會。

一、對話交流是教學的“催化劑”

對話交流不僅有利于學生參與學習，而且能營造良好的課堂教學氛圍。如一些數學知識由于比較抽象，導致學生學無興趣、聽而無味，這時教師就可通過對話進行教學，讓無聲的課堂變為有聲的交流。

例如，教學“質數和合數”一課，由于學生對質數和合數的概念理解不透，不能區別它們的特征，所以覺得這樣的學習枯燥乏味。教學時，教師可先寫出一些乘法算式中幾個因數相乘的形式，如 1＝1×1、2＝1×2、3＝1×3、4＝1×4＝2×2、6＝1×6＝2×3 等，讓學生細心去觀其因、看其中、探其果，再提問：“誰能說說這些式子中分別有幾個因數？”學生通過觀察發現，算式中不僅有一個因數的、兩個因數的，還有兩個以上因數的。當學生有了初步的感知和產生興趣后，教師便可提問：“一個因數的式子有什么特征？”這時學生的膽量大了起來，回答的聲音更大：“它本身?！苯處熢賳枺骸澳敲?，兩個因數指哪兩個？”學生異口同聲地回答：“指1和它本身?！笨吹綄W生對答如流，教師追問：“什么情況下才出現三個因數？”學生很快得出：兩個因數以上的除了1和它本身之外，還有別的因數……上述教學中，對話交流成為教學的“催化劑”，既活躍了課堂氣氛，又激發了學生的學習興趣，使學生深刻理解了所學知識。

二、對話交流是教學的“調味品”

一堂課，不可能全是教師講學生聽，師生間需要進行對話交流。對話需要問，需要答；交流需要聽，需要想。為實現教學目標，以對話的方式來組織教學，是一種極佳的選擇。

例如，教學“圓柱體積”一課時，可通過師生間的互動來完成教學，即教師先出示圖形讓學生觀察，再引導學生動手操作，探究圖形的特點。當學生對圖形基本感知后，便可采用提問的方式進行交流。教師問：“當把圓柱細細分成若干份后，其展開圖近似什么圖形？”學生答：“像長方體。”教師接著問：“請大家分別比對一下，圓柱的底和長方體的底以及它們的高是怎樣的？”學生很快明白，原來圓柱的底相當于長方體的底，它們的高不變。教師再問：“長方體的底是一個長方形，其面積就是長方體的底面積，對嗎？”學生答：“是?！苯處熥穯枺骸耙驗殚L方體的體積＝底面積×高，所以圓柱的體積也等于什么？”……后來很多學生都能通過比對長方體和圓柱的底、高，得出“圓柱的體積＝底面積×高”這個結論。通過這樣的對話交流，引導學生在不斷深入的探究中獲得新知。

三、對話交流是教學的“護身符”

在日常教學中，通過對話交流的方式，引導學生探究知識、獲取知識、把握知識是一種最有保障的教學法。

例如，教學“平均數”時，可采取對話交流的形式，引導學生把握知識要點。課始，教師出示題目：“小明家去年四個季度用水量分別是123噸、178噸、196噸、163噸。小明家去年平均每個月用水多少噸？”很多學生列式解答為（123＋178＋196＋163）÷4＝165（噸）。根據學生的解答，教師問：“123噸、178噸、196噸、163噸分別是幾個季度的用水量？”學生回答：“分別是4個季度的用水量?！苯處熃又鴨枺骸澳乔蟪鰜淼?65噸是幾個季度的用水量？”學生答：“是一個季度的用水量?！苯處熢賳枺骸耙粋€季度的用水量能代表一個月的用水量嗎？”學生終于醒悟：“不能。”于是，不少學生認為至少還要除以3，因為一個季度有三個月。通過這樣的問答，不僅讓學生在質疑中驗證自己的結論，而且在質疑中培養了學生的探究能力。

四、對話交流是教學的“儲存器”

學習需要積累，只有掌握和鞏固知識，學習才算是達到目的。課堂教學的最后一個環節是總結反饋，這里也可以采用對話交流的方式來引領學生總結、歸納所學知識。

例如，在引導學生總結時，教師可以通過啟發和表揚的方式來完成教學：“你們對本課所學的知識把握得很到位，解答的思路也很清晰，大家還想挑戰一下自己的能力嗎？”生答：“想，請老師出題目?！睅煟骸昂脴拥?，誰能說說自己的收獲？你最大的收獲是什么？”……這樣既給學生啟發、鼓勵，又使學生有目的地掌握本課所學的知識，讓新知識深深地烙印在他們的腦海里。

總之，對話交流是課程改革提倡的一種教學模式，不僅能對教師的教學行為、學生探究和掌握知識起到促進作用，而且能使學生的思維得到充分發揮，收到了較好的教學效果。