形成性評估在口譯課程中的應用有效性研究

劉　芹

(上海理工大學 外語學院,上海 200093)

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形成性評估在口譯課程中的應用有效性研究

劉芹

(上海理工大學 外語學院,上海 200093)

摘要：通過英語專業兩個三年級班級參與2014年為期16周的關于形成性評估應用研究項目,探討形成性評估應用于口譯課程的有效性。兩組被試在研究初期口譯水平相當,教學內容、課堂條件和任課教師都相同的條件下,實驗班實行形成性評估(包括課內表現、課外活動、期末考試和評估獎勵四個部分),對照班實行終結性評估(包括出勤率和期末考試兩個部分)。研究結果顯示,學習動機和交流欲望更強的實驗班學生比對照班學生收到更顯著的學習效果。

關鍵詞：形成性評估;口譯課程;學習動機;交流欲望;學習效果

當今的國際交流形勢對口譯員的需求量日益增大。20世紀90年代開始,國內諸多高校把口譯課程作為英語專業必修課和非英語專業選修課加以開設。然而,由于口譯的學科地位尚未穩固,目前國內的口譯教學雖遍地開花,但沒有統一的教學大綱和課程體系,教學質量缺乏保證[1]。

為了提高教學質量,必須在課程設置、授課資料、教學方法和評估模式等諸方面加以研究。筆者以篇名為條件搜索1990年至2013年CNKI上發表的口譯類論文發現,上述四個方面的論文分別為44篇、38篇、688篇和57篇。而在口譯評估領域的57篇論文中,只有10篇左右與口譯課堂教學有關。其中有些是關于設計具體口譯課程的評估模式(如李游子[2],劉銀燕[3],劉銀燕、張姍姍[4],康曉蕓[5]),有些則是建議在口譯評估中引入持續性評估、學生自評等多角度評估(如蔡小紅[6],肖桂芳、劉建珠[7],王虹、俞寶紅[8],萬宏瑜[9])。

形成性評估的理念已開始在國內口譯課程中顯現,有必要對這一模式的實際應用效果加以深入研究。因此,筆者將其應用于實際口譯課程教學,以檢驗其有效性。

一、研究理據

(一)形成性評估及其教學效應

外語教學評估方式通常有兩種:終結性評估(summative assessment)和形成性評估(formative assessment)。前者通過學習階段結束后的統一考試來評價學生能力,后者則是經過充分設計的一種持續性評估模式[10]。

Weir[11]敦促教師在教學中使用形成性評估,以便根據學生學習情況的變化及時調整教學手段。Bachman & Palmer[12]認為形成性評估是指導學生合理學習,并幫助教師監控學習過程的有效方式。Black & Wiliam[10]指出形成性評估能有效促進學習自主性。Genesee & Upshur[13]提出形成性評估最重要的效應是能反映目前學習情況和學習目標之間的差距。

眾多學者指出形成性評估應基于學生需求設計,以加速教學模式的變革(如Genesee & Upshur[13],Bachman[14])。它使學生發現自身學習上的弱點,制訂相應的學習目標,充分發揮學習潛能,達到最大的學習效果。另一方面,教師也能通過反饋發現教學過程中的不足之處,促進教學革新。

形成性評估方式多樣,例如課堂交流、評分、自我評估(self-assessment)、同伴評估(peer-assessment)、終結性考試的形成性使用等(Black & Wiliam[15])。其中,自我評估和同伴評估是最重要的方式。前者要求學生評價自己的學習情況,并據此制訂學習計劃。后者要求學生對有相似教育背景的同伴做出評價(Falchikov[16],Topping[17])。

Black & Wiliam[15]提出形成性評估應符合課堂教學模式。Clark[18]亦指出劍橋大學評估改革小組(ARG)和經濟合作與發展組織(OECD)等國際研究組織非常強調課堂教學通過促進學習動機和自我尊重而加強自我學習規范的正面作用,因此形成性評估對改變學生學習動機和自我尊重意識的重要性不容忽視。

由此可見,形成性評估與學習動機之間有著緊密聯系。教師應經常與學生交流,了解他們的學習動機,并與他們一同設定教學計劃。同時,教師應盡力激發學生的潛力,使他們能全身心地融入到自我評估和同伴評估活動中,以確保學習過程的有效性。

(二)形成性評估在翻譯課程中的應用

雖然形成性評估在教學中的作用已有共識,但討論其運用于翻譯課程的研究卻十分匱乏,以下列舉一些這方面的研究成果。Sidman-Taveau[19]在一門計算機輔助成人英語課程中,將團隊協作策略和合作翻譯方法運用于形成性評估中,發現其有益效應。Elorza[20]探索了在學習跨文化交際能力的筆譯活動中運用形成性評估的潛在有效性。在我國翻譯教學過程中,多使用終結性評估,很少運用形成性評估(莊智象[21])。因此,這方面的研究成果較少,且多限于理論探索(如冷靜[22],那彩霞[23],解曉麗[24])和初步應用探析(如曹榮平、陳亞平[25])。

(三)學習動機和交流欲望

在二語/外語教學中可以發現,有些學生非常樂于交流,而有些則很被動。即使他們與主動的學生擁有相似的交流能力,但學習效果會有不同。Drnyei[26]指出在諸多影響二語學習效率和成績的因素中,動機是關鍵因素。在MacIntype等[27]提出的交流欲望(willingness to communicate,WTC)模式中,動機位于中心位置。它以組間交際的情感和認知環境為基礎,最終可以引出自信心,激發與別人交流的愿望。學習和使用第二語言的愉悅感和滿足感會使學習者對學習過程付出更積極和周密的努力。基于此,Peng & Woodrow[28]構建了中國英語課堂教學環境中的WTC模式。在此模式中,學習英語的動機引發用英語交流的信心,并最終形成用英語交流的欲望。

那么,中國學生學習英語的動機如何?高一虹等[29]通過探索性因子分析方法(exploratory factor analysis,EFA)研究了中國不同高校2 278名本科生后發現了七大因素,分別是內部興趣、即時成就、學習情境、出國需要、社會責任、個人發展和信息媒介。其中,內部興趣和即時成就最為重要。他們進一步指出“內部興趣”與Atkinson等1953年提出的經典動機模型相符,而“即時成就”屬于Gardner & Lambert 1972年提出的工具性動機。可見,第二個主要動機因素與評估緊密相關。

在中國英語教學中,一般只在課堂學習中使用英語,教學基本與考試掛鉤(Peng & Woodrow[28])。但成功的學習者需要有意識地尋找自己的學習目標并規劃英語學習,充分運用有效的英語學習策略,監控并評價自己的學習過程(Liu[30])。既然學界已認為形成性評估是促進學生學習動機和學習效果的最強大途徑之一(Clark[18]),則有必要探索其在口譯課程中如何激發學生的學習動機和交流欲望,進而促進學習效果。

二、研究實施

筆者在2014年上半年進行了一學期的教學實驗。在這之前,對180名大學生和50名口譯教師展開問卷調查,詢問形成性評估是否比終結性評估更適合口譯課程,及應該如何設計具體評估模式。根據回收的159份有效學生問卷和48份有效教師問卷可知,形成性評估更受到歡迎。關于具體評估模塊,35.8%的學生和62.5%的教師認為課堂出勤、課內表現、課后活動和階段反饋最為重要(有關該調查的詳細信息,請參見劉芹、熊秋婷[31])。這些信息為本研究具體評估模塊的設計提供了參照。

(一)研究被試

上海某高校兩個英語專業班級,共58名學生是本研究的被試,筆者取其中一個班級為實驗班,另一個班級為對照班,兩個班級人數相當。

(二)研究過程

研究從2014年2月進行至2014年6月。每個班級每周上4學時的口譯課,該學期一共16周,總計64學時。第一周和最后一周用于前測和后測,14周用于實驗。兩次測試的試題都是2013年12月英語專業八級口試(TEM8-Oral)的口譯部分。

為了確保實驗結果的可信度,兩個班級的授課資料、授課教師和授課地點完全相同。對照班采用終結性評估,由30%的出勤率和70%的期末大考成績組成學期成績;實驗班采用形成性評估(詳見表1)。

由表1可知,實驗班的學期成績由課內表現(占30%)、課外活動(占40%)、期末考試(占20%)和評估獎勵(10%)四部分組成。其中,課內表現又分為自我評估、同伴評估和教師評估三部分(學生在學期中的所有課堂活動都按以下表2評分)。

表1　實驗班成績構成

關于課外活動,要求學生以學習小組為單位完成,在期末上交四個錄像作業,主題分別為“禮儀祝辭”、“陪同參觀”、“媒體訪談”和“商務談判”。每位學生在每個作業里扮演客戶和譯員等不同角色,錄像可以反復進行,只需上交最好版本。課后活動的評分標準與課內表現相同。每次作業10分,共40分。

評估獎勵由教師根據學生是否認真參與自我評估和同伴評估判定給分,占學期總分的10%。

表2　課堂表現評估表

(注:SL為原語,TL為譯語)

三、數據分析與討論

筆者從質化和量化兩方面對口譯課程引入形成性評估的有效性進行分析。

(一)質化分析

為了檢驗形成性評估是否能促進學生的學習動機和交流欲望,每月進行一次課堂觀察和課后訪談。

1.學習動機

由于內部興趣是二語學習的最佳動機,筆者在實驗開始一個月后詢問兩個班的學生是否對口譯課程真正感興趣。實驗班的大多數學生表現出了濃厚的興趣,因為該課程某種程度上激發了他們當口譯員的潛質。相比之下,對照班的學生并沒有完全對口譯課程感興趣。

為了探究實驗班學生比對照班學生是否在課后付出更多的努力,筆者在實驗中期對所有學生進行了訪談,內容涉及:是否制訂自己的學習目標和計劃;是否遵循學習目標和計劃;是否形成課后鍛煉口譯技能的習慣;每周花多少小時練習口譯等。

實驗班的23名學生和20名學生對前兩個問題分別給出肯定回答。相比之下,對照班只有7名學生和4名學生對前兩個問題分別給出肯定回答。可以看出,大多數實驗班同學能夠自我制訂學習目標和計劃并自覺遵循,而只有很少一部分對照班學生可以做到這一點。

關于第三個問題,實驗班的20名學生和對照班的10名學生給出肯定回答。關于第四個問題,實驗班的27名學生回答他們每周花在課后活動的時間為6小時以上,其中有11名學生每周花11小時以上練習口譯。相對而言,對照班只有12名學生每周花6小時以上練習口譯,其中6名學生花9小時以上練習。

由此可見,擁有更強學習動力的實驗班學生投入了更多的時間和精力學習,而對照班學生付出的努力相對較少。

2.交流欲望

筆者收集到的4次課堂觀察錄像顯示,實驗班學生對學習更感興趣,有較高的學習熱情和參與意識。他們考慮和討論的內容都與課內口譯話題有關。當回答教師提問和在同學面前展示模擬口譯練習時,他們信心十足,嗓音響亮清晰。然而,對照班學生很少主動在模擬口譯練習中發言。即使按教師要求回答時,內容也很簡短,聲音很輕。該班學生交流欲望不強,有些甚至在課上閑聊。

以2014年5月8日(學期第12周)為例,當教師要求學生模仿中國領導人進行新年演講和口譯訓練時,實驗班的所有學生立即開始與同桌練習,而對照班的大多數學生顯得不愿參與。在10分鐘準備期后,實驗班的一半學生舉手要求在全班同學面前模擬,而對照班無一人要求上臺。

可以看出,交流欲望更強的實驗班學生的課堂表現更佳。但是否因此達到更好的學習效果呢?下文的系列量化研究可以回答這一問題。

(二)量化分析

為確保評分信度,兩個班級的前測和后測都由兩名教師評分。由于這些考試的評分員間信度都超過 0.7的理論標準(實驗班前測和后測分別為 0.931和 0.921,對照班前測和后測分別為 0.923和 0.907,均在 0.01水平上顯著),筆者取兩名教師評分的平均分作為學生的最后得分。

1.描述性統計

表3展示實驗班和對照班前測和后測成績的描述性統計情況。實驗班前測的平均分為 63.862 1,標準差為 8.918 2;后測的平均分為 70.069 0,標準差為 8.413 1。對照班前測的平均分為 61.189 7,標準差為 12.262 3;后測的平均分為 63.706 9,標準差為 11.474 8。傾斜度(Skewness)和峰值(Kurtosis)均在±2之間,符合正態分布理論標準,可以進行下一步的對比分析。

表3　兩個班前測和后測成績描述性統計

2.對比分析

表4～7顯示對比分析結果。

表4　前測獨立樣本t檢驗

表5　后測獨立樣本t檢驗

表6　實驗班配對樣本t檢驗

表7　對照班配對樣本t檢驗

表4顯示,實驗班和對照班的前測成績之間不存在顯著性差異(t(56)=-0.949,p=0.347>0.05),即兩個班級學生在研究初期的口譯能力相當。表5顯示,實驗班和對照班的后測成績平均分相差6.362 1(在0.05水平上顯著)。表6顯示,實驗班后測比前測平均分高出6.206 9分(在0.01水平上顯著)。表7顯示,對照班后測比前測平均分高出2.517 2分(在0.01水平上顯著)。由此可見,在經過一個學期的學習后,實驗班學生比對照班學生的進步更大。形成性評估通過激發學生的學習動機和交流欲望促進了學習效果。

四、結束語

蔡小紅[6]指出:“學習與動機、信心、責任心和積極性緊密相關,因此在設計考評類型與方法時,還要充分考慮其鼓勵和推進的作用,通過科學的訓練評估,幫助學生明確動機,堅定信心,培養興趣,調動積極性,建立責任心。”基于此,本文從學習動機和交流欲望兩方面對形成性評估運用于口譯課程的有效性進行了研究。

對比分析結果顯示,與對照班學生相比,采用該評估方式的實驗班學生取得了更大的進步。由于學生對自己和學習同伴有評估的權力,激發了他們的學習動機和交流欲望。另一方面,教師也能從期末考試以外的其他途徑對學生有較全面的了解。同時,課內表現、課外活動、期末考試和評估獎勵四部分組成的形成性評估模式避免了學生某次成功或失敗導致的不公正評分。由于要求學生在整個學期中堅持訓練,他們獲得持續進步,口譯能力穩步提高。

本文只是對形成性評估應用于口譯課程的有效性進行了初步研究,提出的形成性評估模式還有待論證。筆者將開展進一步的研究以驗證其效度和可行性。

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(編輯: 朱渭波)

On the Effectiveness of Applying Formative Assessment into an Interpretation CourseLiu Qin

(College of Foreign Languages,University of Shanghai for Science & Technology,Shanghai 200093,China)

Abstract：This paper displays the effectiveness of applying formative assessment into an interpretation course of two classes of the third-year English majors through a 16-week study in 2014.The participants were at the same interpretation level at the beginning of the research,given the same teaching material,language laboratory and the same teacher during the study.The Experimental Class was evaluated by formative assessment(including In-class Performance,After-class Performance,Final Exam and Assessment Bonus) while the Control Class was evaluated by summative assessment(including Attendance and Final Exam).Results show statistically significant progress of the former over the latter.The better learning effect may be explained by higher motivation and willingness to communicate.

Keywords：formative assessment;interpretation course;motivation;willingness to communicate;learning effect

DOI:10.13256/j.cnki.jusst.sse.2015.04.012

中圖分類號：H 319

文獻標志碼：A

文章編號：1009-895X(2015)04-0359-05

作者簡介：劉芹(1972-),女,教授。研究方向： 語言教學與評估、語料庫語言學。E-mail:liulinda2004@163.com

收稿日期：2014-08-22