“三疑”課堂的幾個關鍵問題討論

陳龍泉

總之，每一堂課都必須有一個課程結構形式，不能隨心所欲，我行我素，不講規矩；如果在遵循規律的基礎上，隨心所欲，出神入化，就叫超越和創新。一句話，你的教學行為一定要找到科學的依據，自圓其說，就對了。換言之，如果不能用“三疑”的理念來解釋你的課堂結構和流程，解釋你的行為，那就不叫“三疑”課堂了

到今天為止，我們的“三疑”課堂導學模式（簡稱“三疑”課堂）從謹慎設想到大膽實踐已經一年了。有不少深層次問題在課堂實踐中，從微觀方面暴露出來了。這些問題一方面是研究的攔路虎，必須解決。解決這些問題也是一次成長的機遇，尤其是有些問題是伴隨教師專業成長的，很有探究的必要。

近期，關于神似“三疑”與形似“三疑”的探討，就非常有意義。

我想就這個話題，發表自己的幾點看法。

一、“三疑”課堂結構設計問題

“三疑”課堂導學模式是傳統“問學”和現代“問題學習”架構基礎上生長出來的嶄新課堂學習模式，因此，質疑、展疑、析疑、辯疑、探疑、解疑，以問題驅動學生進行多元、自由、開放地學習，是其本質，但任何本質都必須依附于一定的形式。也就是說“三疑”的本質內容必須依附于合理的課程（課堂）結構和形式展開。而且課前的形式選定和結構設計，往往決定著課堂活動的成敗，也決定著教師的教學機智和應變能力，以及學生的學習效益。因為前者是靜態的預設，后者是動態生成，可能隨時會節外生枝，出現預料不到的問題。

由此可見，我們必須遵循“三疑”固有本質的規律，在預設時要考慮問題（內容）的層次，科學分解和恰當鋪設在“質疑”、“解疑”（自主解疑、協作解疑）、“探疑”（小組合作探疑）、“再探疑”的過程之中。為課堂生成預設問題空間。比如說，質疑環節學生可能提出哪些問題，解疑的環節可能出現哪些困惑，探疑的環節會出現那些分歧、矛盾和意外，針對這些問題教師應該如何發揮自己的教學機智應變等等。這樣，設計時胸有成竹，在課堂上就會得心應手，左右逢源，易如反掌，這就是一個優秀教師所具備的能力和素養。

總之，每一堂課都必須有一個課程結構形式，不能隨心所欲，我行我素，不講規矩；如果在遵循規律的基礎上，隨心所欲，出神入化，就叫超越和創新。一句話，你的教學行為一定要找到科學的依據，自圓其說，就對了。換言之，如果不能用“三疑”的理念來解釋你的課堂結構和流程，解釋你的行為，那就不叫“三疑”課堂了。

二、“三疑”課堂的教師行為問題

“三疑”課堂是傳統問學思想和西方問題學習的理論土壤中成長起來，但她絕對不等同于以“教”定“學”傳統課堂教學，它是一種建立在以學生自主學習、協作學習、探究式學習、分享式學習等現代學習方式基礎上的現代課堂學習模式，具有現代課堂的所有元素。以此，教師的教學理念以及在課堂上的教學行為十分關鍵，如果由于我們理念落后，教學行為方式不當，往往會影響課堂的教學效果，所以，我們必須重新定位教師行為——“教”。

教師的教學行為取決于教師的角色定位。傳統課堂教師是教學重要信息源和學生品德行為的范式，加上尊師重教，師道至上，當然學生只能望其項背，惟命是聽，教師的主體地位穩如泰山。現代社會不同了教師不是唯一信源，師生地位平等，所以教師理所當然應該是學習活動的參與者。只不過你參與的方式不同，是學習方案的設計者、學習活動的組織者、學習過程的引領者、學生問題的點撥者、學習情況的評價者，而不是灌輸者。所以，“教”不等于講授，“教”也不等于灌輸，“教”應該理解為教師服務于學生學習的一切行為，尤其體現在“導”上。因此對教師要求甚高。

在“三疑”課堂，教師首先要預設學生提的問題，做好問題預案，圍繞問題設計教學結構和流程，思考科學有效地采用多樣化手段組織學生學習，思考如何圍繞學習內容和目的設計學生自主學習、協作學習、探究學習活動，引導學生學會傾聽、交流和分享信息資源和成果；思考如何解決學生質疑、析疑、解疑、辯疑、探疑過程中遇到的問題等等，從而教師的教學行為更加科學有效。

三、“三疑”課堂的活動的科學性

“三疑”課堂，是以“問題學習”為主線，學習活動為載體，體現學習方式的多樣性和學習行為的有效性。因此，教師是學習內容、學習目的、學習方式、學習活動的科學整合者，其核心任務是學習活動的設計。

首先，是圍繞學習目標，結合學習內容，確定學習方式。比如，“三疑”課堂在質疑部分，目的是要創造學習環境，營造質疑氛圍，讓學生圍繞將要學習的內容提出問題，那么，我們就應該設計自主學習活動，讓學生自學、思考、質疑，一句話提出有效的問題；在自探的時候，應該設計自學活動，讓學生圍繞同學提出的問題，看書學習，解決自己能夠解決的問題。因為上述內容大多屬于比較淺層，屬于認知目標，沒有必要協作或者合作探究。

其次，根據學生需求，選擇學習方法，設計學習活動。學生是學習主體，教學活動，理應為促進學生學習服務，也就是說我們的一切教學活動都是為了學生的成長。比如學生自主學習不能解決的問題，就需要借助他人或者集體的智慧，這時我們可以組織學生協作學習，或者合作學習；學生學要從表象到本質、從結果到歸因，深入了解和研究這個問題時，我們就應該組織探究式學習活動；如果學生要獲得正確的知識或者答案，我們就組織大家交流分享。總之，一切為了學生，為學生的一切。

第三，理清學習活動的內在因果和邏輯層次，形成活動錯峰，滌蕩起伏。教學活動不宜太多、太碎、太爛，也不宜太單一、太平淡。有些課全是細碎的活動，各個分離，零敲碎打，看了之后沒有印象；有的課清一色小組活動，雞毛蒜皮，一眼皆知的內容，也在討論，看似熱熱鬧，實則毫無價值，反而剝奪了學生自主柱學習和獨立思考的權利，不僅耽誤時間，“謀財害命”，而且養成學生浮躁、華而不實的毛??；有的課幾個環節幾乎都平平淡淡，平均用力，看起都乏味。以上幾方面毛病往往同時表現出來，一堂課亂糟糟的，給人留下很差的印象。

問題出在哪兒呢？就在于以下幾點：

一是沒有研究每一次活動形式與達成目標的關系。也就是說沒有思考這次活動要解決什么問題，有沒有針對性，是不是恰當有效。

二是沒有研究這次活動與前后活動之間的關系。究竟是因果關系還是層進關系，是聚合關系還是發散關系，是先認知還是先實踐等等，沒有思考活動之間的鏈條關系，而是割斷聯系，孤立起來，所以形不成教學活動的錯峰。

三是沒有研究活動的主次、輕重、緩急，低谷與高潮，而是平均用力，有時還避重就輕，時間和活動分配不恰當。

那么，解決這個問題的關鍵有三：一是統籌安排，形成活動鏈條，突出因果關系，明確活動之間的內在邏輯。二是科學分配時間，突出詳略輕重，形成活動錯峰，使學習活動錯落有致，波瀾起伏。三是留足轉換空間，凸顯活動之間的自然連接，活動之間形成似斷實聯，神斷而意連。

四、“三疑”課堂的教師魅力展現

有許多老師擔心“三疑”課堂會，限制自己的自由發揮，埋沒自己的才華，甚至懷疑自己的威信，進而懷疑教學效果。但我們想，這些老師首先是對教師“能力”和“才華”的理解有失偏頗。傳統課堂的價值取向在于教師“教”得如何，因此教師的學問的深淺，講得如何精彩，往往決定著課堂效益，所以老師十分看重自己的學問積淀和教法的歷練，總是千方百計想在課堂上展示出來，喋喋不休，一講到底。

我們要知道，我們正處于世紀，時1世紀的教師。21世紀是以“信息化”為標志的信息爆炸的時代，學生必須從學會掌握某種職業的實際技能轉向養成適應勞動世界變化的綜合能力(個人素質)，包含知識技能和勞動技能以外的合作精神、創新精神、冒險精神、交往能力，這些精神與能力更多地要從學習、生活、工作實踐和人際交往中去培養。

布德洛爾報告——《學習：內在的財富》，全面闡述了國際社會對人類未來和學習問題的理解，成為國際社會的一份學習宣言。報告提出了學習“四大支柱”問題，即，學會求知(Learning to know)、學會做事(Learning to do)、學會共處(Learning to live together)、學會生存(Learning to be)或學會做人。報告指出：教育應圍繞四種基本學習加以安排，它將成為每一個人一生中的四根“知識支柱”。

我們的現代基礎教育是為現代化、信息化人才奠基的教育，我們的現代課堂必須以此安身立命，體現出時代發展的主旋律精神，即通過課堂預設和生成教會學生學習方法，培養學生學習習慣，發展學生學習能力，養成學生動手、動腦學習品質，培養自主學習和與人合作、探究、分享的精神，為終身學習打好堅實的基礎。

因此，課堂的觀摩和評價的重心轉移到了學生的“學”，即以“學”定“教”，按需而教。教師的才華不只是“教”得如何，而是學生通過教師的行為“學”得如何。我們也清醒地認識到：今天教師的教學行為和作用有了很大變化，從原來單一授課轉為學習的激發者、組織者和引導者，而且每個人將同時是教師和學生。

“三疑”課堂是具有一切現代元素的現代課堂，必須體現醫學為主，以問題驅動學生學習，完整展示學生質疑、析疑、解疑、探疑、辯疑的過程，必須展示自主學習、協作學習、合作學習、探究學習和分享學習的活動過程，而這些活動必須在教師主導下有序展開，教師的能力和智慧就在于“主導”過程中的設計、組織、引領、點撥、疏導和機制的調控，讓學生活動始終信息飽滿、意興盎然，流暢和諧，跌宕起伏。

五、在“三疑”課堂巧妙利用學生的“學”

如何利用學生的學習結果，巧妙達到“教”的目的，往往是一個高明的教師超越于一個平庸教師的智慧法寶，也是一個優秀教師在課堂上左右逢源，應對自如的一種教學智慧。他的一個眼神，一個動作，一個細節的處理，往往會給學生一個有益的暗示，傳達出他的智慧，產生神奇的教育效果，有“此處無生勝有聲”的詩化境界。在我們的“三疑”課堂更需要這種教育智慧。

這里，我們說說如何利用學生的學習結果的問題。學生在學習過程中不外乎有四種情況，一是學習學懂了，二是學生沒有學懂，三學生學得半懂不懂，還有問題，四是學生處于教師的意外情形，或有創意，或是節外生枝。那么如何處理呢？

學生學懂了，大的回答無懈可擊，教師應該積極肯定，但不一定要跳出來褒獎一番，而可以用會心的微笑，一個頷首點頭，傳達出教師對學生學習的肯定。如果一個后進生回答正確了，教師可以啟發他講出得出正確結論的思維過程，讓更多的學生分享信息，當然也可以故作驚訝：“想不到你的回答連老師都沒有想到有如此完美?！蹦康氖亲寣W生會的成功的歡悅和鼓舞。不能簡單肯定，失去一次鼓勵學生的機會。

如果學生回答錯誤，教師最笨的辦法就是“棒止”、斥責和冷落，立馬就找一個優生羞辱之。最好的辦法就是采用提示，提示方法，提示思路，循循善誘，點撥他去找到正確的方法和思路，或采用追問，利用他的錯誤，達到教學給學生方法和思路的目的，追問要由淺入深，撥亂反正，給學生思考余地，如，看出了什么？再想想為什么？聯系上一篇課文或所給的材料你覺得應該怎樣看？如果換一種思路，從某某角度思考會發現什么？你覺得該怎樣看（做）？等等?；蛘邔㈠e就錯組織大家探討等等。總之學生的錯誤，尤其是有代表性的錯誤是非常有探究價值得教學資源，很難得，一旦抓住了，抓準了，將會巧妙達到“三疑”教學的目的，閃現出教師的教學智慧的火花。

如果三學生學得半懂不懂，懂了一部分，還有問題，我們就應該充分肯定他對了的部分，同時采用追問形式，提供情景和材料，激發思考的情趣，點撥思路，應到他去思考完成，如果不行再請學生補充或討論。

學生的看法與老師的不同時，如果不正確，教師要有理有據地引導和指點，在理解和思考過程中認識到自己的錯誤，讓他口服心服，而不能強加自己的觀點。

對于學生的創見，要保護火種一樣，保護他們的批判精神，絕對不能因為學生與自己的預設不同就輕易否定學生。關鍵是要引導他說說思路和依據，只要合理就可視為一種創建，而加以褒揚。

最后我們回到“形似”和“神似”問題上，我想首先應該求“形似”，得其形而不忘其“神”，也就是上出來的課從結構模型上一看就是“三疑”課，“神似”不做過多要求。第二步求“神形結合”，成為一堂“觀其形而會其神”的“三疑”規范課。第三步求其神。也就是追求三疑的神韻，即核心精神，換言之就是使用模式，超越模式，創新模式，模式為我所用，創新各個不同，顯示課堂個性和風格，最終，在“三疑”的精神花園中，百花綻放，各顯神通。

“三疑”課堂

“三疑”課堂是具有一切現代元素的現代課堂，必須體現醫學為主，以問題驅動學生學習，完整展示學生質疑、析疑、解疑、探疑、辯疑的過程，必須展示自主學習、協作學習、合作學習、探究學習和分享學習的活動過程，而這些活動必須在教師主導下有序展開，教師的能力和智慧就在于“主導”過程中的設計、組織、引領、點撥、疏導和機制的調控，讓學生活動始終信息飽滿、意興盎然，流暢和諧，跌宕起伏。