漢學前教育專業實踐教學分層、動態管理初探

樊文

摘 要： 文本針對學前教育專業實踐教學目標設置及管理運行中存在靜態及終結性的特點，在學前教育專業實踐教學目標分層體系構建的基礎上，提出相應的實現動態管理的策略。

關鍵詞： 學前教育 實踐教學 動態管理

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》公布以來，我國學前教育得到了快速發展，高等師范院校學前教育本科專業逐漸開始承擔起幼兒園一線教師的培養任務。學前教育是一個實踐性、應用性較強的專業，幼兒園教師不僅需要掌握完整的專業理論知識，具有較高的教育理論素養，還要具有開展幼兒教育必需的專業技能與能力，在人才培養過程中，實踐教學是非常重要的能力培養環節，但是在學前教育專業實踐教學體系目標的設置、實踐教學的管理運行上還普遍存在靜態和終結性特點，面對不同發展水平特點與需要的學生，這種目標設置與管理缺少必要的適應性和彈性。

一、問題的提出

一般而言，學前教育本科專業實踐教學從課程上可以分為課內的專項專業技能類課程及作為課程呈現于人才培養方案，主要依托課外實踐教學活動、以專業綜合應用能力培養為主要目標的課程，前者有《琴法》、《幼兒歌曲彈唱》、《美術基礎》、《幼兒美術》、《舞蹈基礎》、《幼兒舞蹈創編》，《蒙臺梭利教學法》、《幼兒教玩具設計與制作》、《奧爾夫音樂教學法》、《教師口語》等，此類課程在教學上既設置有相應的理論知識教學目標，又根據課程內容的要求，設置必要的專業技能訓練目標，主要表現為課內教學，包括一定的專項課外實踐練習；后者則包括幼兒園教育見習、幼兒園教學觀摩、專業實習、專業綜合技能測評和競賽、學年論文及畢業論文等活動，但是在整個實踐教學的實施與管理中，存在明顯的靜態、終結性特點，專項專業技能類課程（語言類、手工類、琴法與彈唱類、舞蹈類、專項教學技能類等）由課程教師實施一次性、終結性評價；其他主要依托課外實踐教學活動、以專業綜合應用能力培養為主要目標的課程在實踐中表現為對學生進行水平性測試、終結性評價。面對每一個具體的有獨特成長背景與發展需要的學生，以上實踐性教學管理顯然還存在對學生發展引領與指導性不夠的缺點，在實踐教學中還需要構建一個標準化、分層次推進的專業實踐教學目標體系和一個富有彈性的、動態化的實踐教學管理體系。

二、學前教育專業實踐教學目標分層體系的構建

（一）科學設計實踐教學的靜態目標體系

學前教育本科專業實踐教學分層、動態管理首先需要根據《幼兒園教師專業標準》和本校人才培養目標與具體規格的要求，科學設置實踐教學課程標準，編制一套以專業綜合素質提升和專業基本能力發展為導向的科學化、標準化的實踐教學目標體系，這一標準是相對靜態的、終極性的。專項專業技能類課程如《琴法》、《幼兒歌曲彈唱》、《美術基礎》、《幼兒美術》、《舞蹈基礎》、《幼兒舞蹈創編》，《蒙臺梭利教學法》、《幼兒教玩具設計與制作》、《奧爾夫音樂教學法》、《教師口語》等通過修訂與優化課程教學方案，細化、明確每一門課程具體的專項能力培養標準；專業綜合應用能力則分為專業綜合技能和專業綜合能力，專業綜合技能又可以細分為語言類、手工類、琴法與彈唱類、舞蹈類、專項教學技能類五個基本方面，專業綜合能力主要為幼兒發展觀察與評價能力、教育活動設計與實施能力、管理能力三個基本方面，每一方面設定具體的目標體系。以幼兒園教育活動設計與實施能力為例：活動目標符合《綱要》中對情感、態度、能力、知識等方面的要求及幼兒身心發展的不同水平，目標設計明確、具體，便于操作；活動內容選擇適當，緊密貼近幼兒生活實際，符合幼兒興趣需要，具有一定的挑戰性；活動形式適宜，引導幼兒主動探索、操作和交流，能夠滿足幼兒發展需要；能積極創設教育情境，教具材料準備充分，提供引發幼兒積極探究的活動材料，適合幼兒操作；有效延伸活動，注重利用社區資源，有助于豐富幼兒的經驗和拓寬視野；教態自然，情緒飽滿，語言準確規范；能夠靈活運用所學教育理論，并與教育教學實踐相結合；能夠關注個別差異，做到因材施教。

以幼兒發展觀察與評價能力目標體系為例：觀摩不低于10課時；撰寫5篇以上觀摩報告；在指導教師指導下至少參與兩次對幼兒的觀察與評估并獲得合格以上等級；能夠使用描述幼兒體能與習慣的評價語句；能夠使用描述幼兒認知與語言能力發展水平的評價語句；能夠使用描述幼兒情緒情感與自我意識發展水平的評價語句；能夠使用描述幼兒個性與社會性發展水平的評價語句。

（二）科學設計實踐教學的分層目標體系

實踐教學的分層目標體系就是一套相對細分的、跟每一年學程相匹配的，但又具有充分靈活的、能夠主動適應學生個體發展與需要差異的、便于實施分層、動態管理的目標體系。也就是說，根據上述靜態、標準化的專項能力、專業綜合技能與專業綜合能力培養要求，增加學生的因素，設計一個適應大學一年級、大學二年級、大學三年級及大學四年級實習前等層次不同的考核標準與要求，學生可以根據個體專業能力發展的差異與學年學習程度的深入不同，選擇相應的細分目標體系，循序漸進地開展專業能力培養。專業能力強的學生可以選擇最終考核標準參與考核，而專業能力有待發展的學生可以選擇適合自己發展需要的考核標準參與考核，但最終應該達到專業要求的最低標準，從而實現以動態分層標準引領學生實現專業能力發展的目標。

以專業綜合技能琴法與彈唱類為例：動態的細化標準要求為：流暢彈奏幼兒園5首歌曲，彈奏過程不中斷，沒有錯音，可以申請在第二學期到第六學期完成；彈唱過程吐字清楚、聲音圓潤，具有一定的表現力；能根據給定歌曲的要求，正確地進行伴奏，可以申請在第三學期到第七學期完成。

以幼兒發展觀察與評價能力為例：觀摩不低于10課時標準細化為在第二學期到第七學期積累完成即可；撰寫5篇以上觀摩報告細化為在第二學期到第七學期積累完成即可；在指導教師指導下至少參與兩次對幼兒的觀察與評估并獲得合格以上等級細化為在在第五學期到第七學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒體能與習慣的評價語句細化為在第二學期到第五學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒認知與語言能力發展水平的評價語句細化為在第三學期到第六學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒情緒情感與自我意識發展水平的評價語句細化為在第二學期到第七學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒個性與社會性發展水平的評價語句細化為在第二學期到第七學期積累完成即可。endprint

三、學前教育專業實踐教學分層、動態管理實施策略

（一）建立開放式學前教育專業綜合能力測評機構

學前教育專業實踐教學分層、動態管理實施的基礎就是依托實踐教學平臺，構建常態化、開放式專業綜合能力測評機構，聘任專業教師、外聘教師及專業高年級學生組織各類項目測評小組，打破學生年級限制、學期限制，鼓勵學生根據自己的學習安排，動態參與專業綜合能力測評考核。

（二）鼓勵學生打破班級、年級界限，以項目為單位，組織同伴互助學習小組，開展合作學習

經過分層設置的目標體系更有利于學生依照自己的學習基礎、學程安排，尋求同質同類需求的同伴，開展靈活的互助學習。同伴互助是開展高效專業學習的重要資源，同伴互助學習不限于班級內部，可以打破班級、年級限制，以項目小組為紐帶聯絡學生定期開展同伴互助學習，相互督促、相互鼓勵，“這種同學間的關心和承諾為學習提供了意義和目的，有助于提高學習效率，并使學生在一種互相幫助、積極向上的氛圍中主動、積極地應對學習的壓力”。

（三）積極利用校外資源，發揮一線優秀幼兒教師的作用

學前教育專業一般聘任一線優秀幼兒教師兼職實踐指導教師。這些兼職指導教師在充分學習理解實踐教學的靜態目標體系及科學設計實踐教學的分層目標體系的前提下，完全能夠在實踐性教學環節協助開展分層階段性測評。

總之，學前教育專業實踐教學分層、動態管理就是制定以能力發展為導向的，科學化、標準化的實踐教學評價內容體系與考核標準（靜態體系）及能夠適應學生個體發展需求的差異、實現分層推進與實施的學前教育專業實踐教學分層目標，能夠適應學生個體發展差異化需求的動態管理運行體系。每一位同學對于專業綜合能力的學習內心有一個個性化的、清晰的路線圖，學生可以從自己最擅長的領域入手，可以選擇一次通過第二個層次從而達到某一項標準，計入該項最終得分，而對于偏弱的項目，可以首先從第一個層次入手，循序漸進地學習與訓練，合格后進入下一階段，在第二階段不合格后再安排專項輔導。

以“語言類”技能為例，在校學生311名學生中，來自于農村的有73%，從生源情況看，來自于中職高考的學生有74%，而且來自于中職高考的學生90%以上在中職階段沒有學習學前教育。我們將“語言類”技能分解為兩個層次、兩個階段，第一部分為口語考核，基本以通過必需的普通話水平考試為目標，第一部分從動態考核上安排了第一學期到第四學期，連續兩年動態開展；第二部分為幼兒故事講述，安排了第三學期到第六學期連續三年動態開展。同時開展同伴互助學習，安排專業能力較強的大三、大四學生作為專業學習的指導者，指導低年級學生實施同伴互助學習與測試，既加強學生之間的專業學習交流，又減輕教師大量的常規性工作壓力。

實踐證明，學前教育專業實踐教學分層、動態管理較好地解決了生源質量一般與較高的專業綜合能力要求的矛盾，提高了學生學習信心與學習興趣，減輕了學生專業技能學習壓力，有利于學生個性化的自主學習，有利于優秀學生的選拔，對于普通生源及中職生源的本科層次的學前教育專業實踐教學具有一定的現實意義。

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本文系湖北文理學院2012年教學研究項目“能力目標導向下的學前教育專業實踐教學分層、動態管理研究”的主要研究成果之一。項目編號：JY201207。endprint