開放大學教師發展探析
——基于北京開放大學“港大研修模式”的實踐

王寧寧

開放大學教師發展探析
——基于北京開放大學“港大研修模式”的實踐

王寧寧

近年來，北京開放大學利用“香港大學研修模式”組織教師赴香港大學專業進修學院提升發展教師業務能力，對開放大學的教師發展作了探索。香港大學研修模式整合“匠才模式”“應用科學模式”和“反思模式”自成一體，依托Moodle平臺，通過有指導的網絡課程設計與建設，實踐與反思相結合，比較契合開放大學教學改革的實際需求。采用定性分析與定量研究相結合，對此研修模式進行了整體分析，解析了基本內涵，厘清了主要內容、路徑和方法，挖掘了此研修模式的價值、存在問題及解決方法。針對目前研修中存在的態度、能力和機制問題，提出了外部引領與內部自覺、外部驅動與能力發展相結合的完善策略，初步構想了體系構建與評價機制相結合的“兩期三個階段六個環節”的研修體系。

開放大學；教師發展；研修模式；匠人模式；應用科學模式；反思模式

在北京開放大學的教師業務發展模式中，去香港大學專業進修學院研修已經成為近幾年來一種相對穩定的研修模式，特別受到了學校青年教師們的青睞。除了各學院主體業務教師外，學校越來越多非教師崗位的教學設計、研究、技術應用和教學管理人員等也參加到這種業務發展研修中。本文對70位教師網絡課程設計及其呈現成果、網上研修總結和反思情況進行梳理，對跨學科學院“反思模式”的實例進行分析，從四個方面對北京開放大學教師發展的“港大研修模式”進行思考與探討。

一、“港大研修模式”的基本內涵及意義

1.“港大研修模式”的基本內涵

英國學者華勒斯(Wallace)在1991年提出了三個教師發展的研修模式：(1)匠才模式(craft model)，即教師觀察和模仿有經驗的教師，積累自己的經驗，提高自己的教學水平。(2)應用科學模式(applied science model)，即教師學習有關的理論課程，用理論指導、改進自己的課程建設與應用的教學方法。(3)反思模式(reflective model)，即教師在觀察他人課程教學與應用的同時反思自己的課程設計與教學方法，并結合理論指導，提高自己的教學水平。[1]

“港大研修模式”在內涵上傾向于上述三種模式的整合，在研修實踐方面能夠更好地體現研修成果內涵的是后兩種模式的建設與應用。簡言之，北京開放大學實施的“港大研修模式”是基于教師發展的、依托Moodle平臺的、由港大教師親自支持輔導的、網絡課程設計與建設的應用科學與實踐反思相結合的綜合模式，是開放大學教師業務發展的一種綜合研修模式。此種“模式”，也可理解為是一種具有一定理論支持的、能夠再現現實和應用成果、可以不斷實踐與反思歸納的簡約形式。

2.“港大研修模式”的主要意義

香港大學專業進修學院(HKU SPACE)研修模式是一種有HKU SPACE教師輔導與培訓、有Moodle平臺支撐、有先進技術支持，有自主計劃、有研究、有過程、有結果、有知識與能力提升的業務研修。港大研修模式是專門針對開放大學在職教師、教學設計與管理人員等的業務進修，是提高業務水平的一種學習形式，也是更高層次的業務研修，是教師接受繼續教育的一種終身學習模式。

在HKU SPACE 研修的教師多是課程責任教師，作為課程責任教師的重要任務是細磨課程，特別是網絡課程，更需要將內容與技術有機結合，細心打磨。教師不僅需要深入地研究課程學科內容，還需要深入地探求網絡技術、學習形式與內容的有效結合。來到HKU SPACE 研修的北京開放大學教師就一門課程或一個課題認真提出問題，并以專業的方法，基于網絡平臺的使用、新軟件的運用，去思考、去規劃設計、去探索、去建構的過程，是研修的本質內容。

在HKU SPACE 研修，除了 “研究學問與技術”之外，還有一個重要的內容是“品格管理與修煉”。對于一個職業工作者來說，“修身治己”是根本，是做好一切業務工作的基礎；對于一位高校教育工作者來說，不斷提升治己治學的能力是終身不可懈怠的要務。北京開放大學教師在港大通常是首先踐行“匠才模式(craft model)”，即教師觀察和模仿有經驗的教師網絡課程設計與應用工作的經驗，反觀自己的工作，積累新的課程設計與建設的經驗；其次是結合專業進修學院教師的業務指導，踐行“應用科學模式(applied science model)”，即教師學習港大有關先進的理念和技術，積極應用到網絡課程建設方面，用科學的理論指導和改進自己的網絡課程設計與建設應用；第三是實施“反思模式(reflective model)”，即教師在研究他人課程教學與應用的同時反思自己的課程設計與教學方法，并做出經驗總結和理性反思，不斷提升課程建設與研究能力。因此，這種研修模式是有支持的自主規劃、自主管理、自主建構、自主應用、自我體察、自我修省、自我提升與完善的模式，對教師的專業成長和能力提升具有重要的意義。

二、“港大研修模式”的主要內容

1.“港大研修模式”的主要內容

港大研修的內容是建立在教師研修的自主規劃和契合建設北京開放大學的目標要求的基礎之上。在研修之前，提前規劃好研修內容非常重要，到了港大之后才能夠有的放矢。

2014年去港大研修的教師需向科研處提交“北京開放大學赴香港大學專業進修學院研修申請表”，明確寫出研修計劃與預期結果，通常課程責任教師的研修計劃是完成某門網絡課程設計與制作；預期成果多是網絡課程設計與制作方案規劃與修改，基于新的Moodle平臺的網絡課程模塊設計與建設,以及在港大實施網絡課程設計與制作的研修總結(或研究論文和反思報告)等。

北京開放大學在港大開展的教師研修工作，時長通常是四周。多數教師可通過努力實現預期目標，完成預期工作任務，在研修內容方面能夠滿足教師對于主體性和主導性的網絡課程設計與建設的需求。

2.“港大研修模式”內容的重點

香港大學專業進修學院網絡教學中心編寫的“北京開放大學訪問學者在港日程安排和工作任務”(2014年2月版，簡稱“安排和任務”)，是研修內容的導航和框架指南。

教師可以把“安排和任務”視為研修的行動指南，研修前的安排與四周工作任務安排非常翔實具體。研修平臺主要包括：指南課程、實訓課程、其他課程三大功能板塊。

教師主要在實訓課程板塊內完成研修任務，四周研修的工作重點梳理如表1：

表1 研修工作重點

具體來說，第一周是基于“匠才模式(craft model)”的網絡課程藍圖撰寫周。首先，港大專修學院與北京開放大學教師初步溝通，陳述課程研修計劃和研修任務，便于港大教師了解教師需求和安排相關輔導與學習支持。其次，研修教師熟悉網絡學習平臺的功能和資源，瀏覽學習培訓平臺“課程指南”書架上的“藍圖模版”[2]，瀏覽學習“實訓課程”中其他老師的課程藍圖。最后，是第一周的重中之重的工作，就是梳理課程建設思路和已有課程資源，構思與撰寫網絡課程藍圖，基本框架如表2[2]。

第二周是基于“匠才模式(craft model)”和“應用科學模式(applied science model)”的網絡課程模塊建設周。制作發布完成自主研修的“網絡課程藍圖”之后，可參照“單元模版”撰寫制作課程的一個完整的“單元設計”。搭建完成單元設計框架，自主選擇學會使用Articulate等軟件，并在培訓平臺動態發布成功?！熬W絡課程單元模塊”撰寫需要根據課程的層次、課程內容的特點、學習者的特征進行設計，主要內容如表3[2]。

第三周是基于“應用科學模式(applied science model)”的深度實踐探索周，教師學習與使用課件制作工具設計與建設網絡課程，學習先進的開放教育資源拓展課程設計與研發視野，也是教師專注于平臺技術學習與思考、領悟教育與技術深度融合與應用的實踐探索周。

港大專業進修學院教師提出了教師可以成為“一人團隊”的新解，即教師一人可以做到教學內容與技術工具的融合使用、開發與應用，并不是難以企及的目標。比如Hot Potatoes軟件工具的學習與應用，這是由加拿大 University of Victoria Humanities Computing and Media Centre 的研發小組開發的軟件，是一套免費的、設計交互式練習題的軟件。教師可以結合網絡課程自身特點以及考核要求，使用這種軟件制作出五種不同類型的練習題，包括填空(JCloze)、縱橫字謎(JCross)、匹配題(JMatch)、句子重組(JMix)、綜合測試(JQuiz)等。教師可以離線制作練習題，然后上傳至Moodle平臺。學生可以用瀏覽器上網完成各種類型的練習題；練習過程中有線索(clues)和自動對答顯示功能(feedback)。在網絡課程的設計與建設中，Hot Potatoes使練習題的制作變得容易，并且豐富了課程考核的題型。Hot Potatoes的使用也提供了一個除教室以外，不受時空與地域限制的學習途徑。

表3 網絡課程單元模塊

第四周是基于“反思模式(reflective model)”的學習反思總結周，即整合呈現網絡課程學習資源，回望學習歷程和梳理學習階段性結果的反思總結周。在香港大學專業進修學院的研修是以提高課程設計與建設應用水平為目的的業務研修，研修最主要的方法(方式)就是自主研修與自主反思。作為教師，常常要求學生具有自主學習的能力，其實教師首先應該是自主學習、自我教育和自我反思的踐行者。在港大專修學院的研修是將學問、知識和技能有效結合，深入學習研究與應用的過程，無論是年長還是年青，都會面臨一樣的技術與教育深度融合的實踐總結與反思問題。

當前，教育界普遍認為教育教學反思對于教師的成長具有重要意義，深入學習與教學反思是促進教師能力發展與自我成長的重要而有效的途徑。港大研修教師只有認真總結并反思自己的網絡課程設計與研發、技術應用與教學內容的融合等，才能不斷從經驗中學習，從實踐中提高，建構并更新個人的教學專業知識，提升遠程教學實踐智慧，進而促進教師自身的能力發展和專業成長。

三、“港大研修模式”背景下的網絡課程建設與應用實踐分析

截止到2015年1月31日的統計，北京開放大學共有70位教師依托培訓平臺完成在香港大學為期一個月的研修，且在培訓平臺有實名注冊網絡課程建設與應用展示信息(或課件成果)。僅以培訓平臺上公開的可交互閱覽的研修資源為調查內容和研究依據，經統計顯示有16個部門的教師參加了研修，研修部門覆蓋率為64%(全校共有25個部門)，其中7個學院專任教師研修比例占到67.14%，另外的32.86%為教學管理與研究、課程設計與技術應用等廣義研修教師。

參照教師研修的“應用科學模式(applied science model)”和“反思模式(reflective model)”的基本質量保障要求，基于可展示的實例課程 (Shows examples of curriculum)和可交互的研修反思(Interactive training reflections)兩條基本原則，對北京開放大學截止到2015年1月31日的港大研修平臺呈現信息進行梳理統計分析，如表4所示。

表4 北京開放大學港大研修信息統計表

注：信息來源于http:∥pukunui.bjou.org/training/course

根據教師研修“applied science model”和“reflective model”的綜合模式內涵要求，北京開放大學70位教師中的75.71%完成了教師研修的“應用科學模式”研修課程任務，具有較好的課程建設意識和課程設計與應用實踐能力；有30%的教師取得了“反思模式”的研修交互實效，具有較好的共享交互意識和課程實踐反思能力。

下面以跨學科學院的6位教師為例，對研修反思情況進行梳理，如表5所示。

跨學科學院6位教師全部立足于正在建設和開設的學前教育課程或通識教育課程，展開研修反思系列活動。在北京開放大學的教師研修平臺上，這6位教師均有可展示的課程模塊設計與實踐應用成果，也有公開的可交互學習的研修總結與反思。之后有教師在經管學院與跨學科學院教師業務交流會上分享課程設計與建設經驗，有教師在理工學院、文法學院等4個學院業務研討會上交流課程設計與研修成果，也有教師在學校組織座談會上交流研修經驗與問題，還有教師在教師發展中心統一組織的市校與分校教師培訓研討會上分享研修總結與反思問題。教師通過不斷回顧并反思自己的研修過程與結果，不斷在經驗交流中碰撞學習，不斷打磨網絡課程設計與實施，確實在提升實際教學設計與應用能力及業務發展與自身成長方面，起到了極大的促進作用。

表5 港大研修模式研修反思情況匯總

教師的教學反思模式分為基于個體的獨立反思和基于群體的協作反思兩種基本方式?？鐚W科學院教師港大研修后，不斷參加到基于不同專業背景及不同教學群體的教師協作反思交流、全校范圍座談和研討活動，既分享了研修經驗，又強化了研修認識，更彌補了個體獨立性反思的不足。基于個體的獨立反思往往自我對話，局限于自我理念與能力的提升與反思，而基于不同專業背景群體教師之間的協作反思能夠具有更好的批判精神和橫向比較，因此，這種表面的研討交流活動，實際上是教師的協作反思活動，這樣能夠幫助教師個體反思自己的網絡課程設計與應用實踐，拓寬視野，進一步探索應用技術手段解決網絡課程教與學過程中存在的問題，進而促進其反思能力的不斷深入發展。

四、“港大研修模式”的問題及改進實施建議

1.“港大研修模式”存在的問題

(1)態度：教師研修的目標模糊不清，研修之前的準備不夠、設計不足。

由于每位教師對自己的業務發展目標規劃各有不同，所以去港大研修的目的也不盡相同，大部分教師能夠結合開放大學的人才培養目標、結合自己的業務發展有明確的研修目標，能夠利用港大研修平臺，提高自己的課程設計能力、教學與技術應用能力及科研水平。但也確實存在有的教師研修目標模糊、目的不明確、研修準備不夠、設計不足，去了港大仍不能確定做什么課程、學一點做一點、走一步說一步等問題。實際上港大研修這個項目的設置，開放大學投入了很大的支持力度，如果教師不能持有正確的研修目標，研修之前沒有做出積極的研修規劃，沒有網絡課程建設與實踐應用等預期計劃與設計，教師的研修可能會成為一種沒有準備的、無的放矢的、淺嘗輒止的走馬觀花，勢必造成資源的浪費和研修效果的缺失，同時，也會嚴重偏離這種教師發展研修模式的良好目的和實踐意義。

(2)能力：結合開放大學人才培養目標要求的網絡課程建設與應用能力有待提高，反思自己的課程設計與教學方法深度不夠，結合理論指導實踐總結提升研究不夠。

即使教師前期做出規劃與設計，一個月的研修時間相對來說也是比較短暫的，有的老師第一周用于熟悉環境和了解網絡資源，第二周才真正開始安心研修學習，第三周找到一些感覺并加強動手設計與實踐，第四周就忙于準備回家了。明顯可以看出，從2014年開始研修的要求比以前要嚴格，科研處管理也規范一些。每位教師要先提交研修計劃，去了港大每周都有具體的結合課程建設與應用的任務安排。港大研修，一方面，教師應根據開放大學人才培養目標要求開展網絡課程建設與應用工作，個人課程建設目標要和學校發展目標相匹配；另一方面，一定要結合某一門自主建設的具體網絡課程來實施研修工作，否則就會讓研修成為走過場，留不下實質的思考與研究，更不要說成果了。教師以課程為切入點，深打井才會出水，這樣才能在網絡課程設計、教與學方法實踐應用等方面進行深度反思，也才能在理論指導實踐方面不斷總結提升。

(3)機制： 研修學習體系建設存在不足，研修的科學評價機制尚未建立。

“港大研修模式”的實踐工作開展了3年多，已經積累了一些經驗，也存在一些不足之處，當下在研修整體體系的建立與發展方面值得進一步深入研究與探討。筆者認為，以實地輔導培訓與網絡遠程研修相結合的綜合式研修模式將越來越成為開放大學教師研修的可持續與深度發展模式。針對此研修模式目前缺乏根據不同教師(職前教師和職后教師)學習特點和教師不同業務發展目標量身打造的、系統有效的學習支持服務體系等問題，探索港大研修模式的教師業務發展學習支持服務體系構建的研究確有必要。實施上，研修可以分為研修前、研修中、研修后三個不同階段，支持服務體系構建可參照三個不同階段的不同教師來構建。針對剛入職新手型教師、勝任型教師及成熟型教師等不同教師群體的研修行為進行分析也可成為重要的研究內容。研修學習體系建設中可增加基于提升教師自主能動性的不同的研修活動和任務設計。自主學習是提升研修質量的關鍵因素，教師的業務發展離不開自身的研修素養與學習能力。如何利用研修活動與任務設計激發教師持久的研修動機，培養教師在研修中自我管理與自我調控的意識，發自內心地開展自主學習與研修、增進公開交互研討，將學校研修任務與自己的教學實踐緊密聯系起來，以及建立科學的研修評價機制，也都是值得探討的問題。

2.改進“港大研修模式”的建議

(1)外部引領與內部自覺相結合。學校宏觀層面和學院中觀層面可給予更多理念引領與滲透。具體實施建議：研修教師需明確撰寫研修目的，提交研修計劃和課程建設應用設計思路與規劃(或預期成果形式)，科研處及研修教師部門負責人認真審核研修計劃是否結合了學校要求和業務發展需求等并提出完善意見，研修完成后再次復審計劃與實施結果情況，善始善終。

態度問題是根本問題，態度決定研修實施的行動力，態度決定研修的成功與否，也決定研修是否取得實際效果。教師的內部自查自省自覺很重要，教師自身必須從“教育專家”轉型為“學習專家”，有能力學習，才有能力創新教學，教育質量才會不斷提升。

(2)外部驅動與能力發展相結合。學校和學院可作為外部驅動力，賦予教師課程自主選擇與建設實踐權力，創設一定的外部保障條件和激勵辦法，激發、推動和引領教師提升課程建設、應用與研究能力，全面有效促進教師發展和學校內涵建設。

就能力發展的根本因素而言，教師課程建設開發應用與研究能力的發展取決于教師的專業自主實踐與提升。教師的課程能力不是與生俱來的，而是以教師的課程專業儲備知識與課程實踐應用知識為前提和基礎的。只有那些注重不斷更新教育理念、完善課程專業知識結構的教師，才有可能獲得課程建設開發應用與研究能力的真正發展。

具體實施建議：每一位教師必須立足于一門自主設計建設與開發應用的網絡課程，開展統一的規定動作(網絡課程藍圖撰寫與發布、網絡課程單元模塊設計與發布等)和自選動作(網絡課程內容與形式創新)的研修活動。建立課程能力發展目標的導向和激勵機制，有目的地引導教師改變舊有的工作方式，逐步形成更加科學有效推進不同群體教師能力提升的研修規劃方案，形成“系統與過程”意識，喚醒教師課程能力發展的主體意識，穩步推進課程改革實踐，不斷提高教師的課程研發能力。

(3)體系構建與評價機制相結合。把建設教師終身研修學習體系作為基本目標與追求境界，提供多樣、充實的研修平臺，建立北京開放大學有效的研修體系和科學的評價機制。繼續完善開放性、共享性、可擴展性、可整合性的優質的教師業務培訓平臺，促進主動式、協作式、自主反思型研修，形成開放的、交互的、高效的實戰型研修模式，并不斷積累和推廣新的教育教學改革成果。

研修體系構想思路：建議分為兩期三個階段六個環節來實施教師研修工作，三個階段即：由第一階段匠人模式階段到第二階段應用科學模式階段，再到反思模式階段；六個環節為：第一階段匠人模式階段的“模板學習”和“課例學習”兩個環節，第二階段應用科學模式的“課程規劃”和“課程應用”兩個環節，第三階段反思模式的“交互反思”與“研討評價”兩個環節，一期研修共完成三個階段六個環節的工作。第一期研修結束之后，港大與學校共同考核評價優秀和合格者，可優先進入第二期的深化研修，不合格者需提交整改方案及呈現新成果。如此教師們采用三種研修模式的可自主選擇的可循環交錯實施的辦法，能夠循環實施不同層面的研修，以期達到不斷深入反思研究、不斷實踐應用提升的目的。

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責任編輯 馮麗櫻

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2095-6576(2015)04-0028-07

2015-02-26

王寧寧，北京開放大學跨學科學院副院長、教授，文學碩士，主要從事遠程教育、通識教育研究。 (yuening126@126.com)