開放大學教師成長調查與分析

課題組

開放大學教師成長調查與分析

課題組

教師成長是開放大學師資隊伍建設的生長點和關鍵點。透過對開放大學教師成長滿意度、成長需求、成長影響因素以及成長途徑的調查，未來開放大學教師成長問題可能呈現三大變化：教師成長的價值指向由“能力價值指向”轉向“人本價值指向”，教師成長的主體目標由零散的教師個體成長轉向系統的教師群體成長；教師成長的環境生態由“外生設計模式”向“內生主導模式”轉變。

開放大學；教師成長；主體需要

開放大學是以終身教育理念為先導，以服務學習型社會建設為宗旨，以現代信息技術為支撐，整合共享各類優質教育資源，實施遠程開放教育的新型高等學校。對于我國開放大學而言，要想實現廣播電視大學向開放大學的轉型升級，師資隊伍建設必須從過去“以量取勝”向“以質取勝”轉變。而要想提升師資隊伍質量，最根本的是促進開放大學教師持續不斷的成長，教師成長是開放大學師資隊伍建設的生長點和關鍵點。本文以江蘇開放大學為樣本，對開放大學教師成長的滿意度、成長需求、影響因素、成長途徑等進行了相關調查，希望拋磚引玉、求教方家。

一、調查內容和方法

1.調查內容

調研內容的設計主要基于對“教師成長”內涵的把握。趙昌木在考察了中外研究者對教師成長內涵的解讀后，認為教師不僅僅是作為一種職業或專業而存在，而且是有個體生命意義的人，是一個社會化的人。教師成長是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規范的社會化過程。[1]開放大學在教育對象、教育手段和教育過程上與傳統教育存在很大差異，這種差異性使得開放大學有著自身內在對教師角色期望和規范的訴求。這種角色期望和規范突破了以往對教師的單項技能要求，強調的是教師應具備綜合技能，即開放大學教師的“傳道，授業解惑”需要他們以教學為核心，不斷提升內在的學術素養，掌握快速變化的網絡技術工具，具備良好的溝通與合作能力以及未來教學的其他能力。這樣的角色期望和規范使得開放大學教師成長中既有普通教師的共性問題，也有自身鮮明的個性問題。

據此，調查內容分為以下四個方面：(1)開放大學教師成長的滿意度；(2)開放大學教師成長的需求；(3)開放大學教師成長的影響因素；(4)開放大學教師成長的途徑及效能。

2.調研方法

本次調研主要采取問卷調研法，調查問卷共計34個題目，回答方式以封閉式為主，開放式為輔。其中1～8題為收集基本資料的封閉性試題，9～32題為調查教師成長情況的封閉性試題，33、34兩題為開放性試題，主要收集促進開放大學教師成長的意見和建議。調查樣本覆蓋省、市、縣三級，蘇南、蘇中、蘇北三個地域，共發放問卷735份，回收555份，有效問卷480份。樣本參數如表1～4。

表1 調查對象的學歷結構

表2 調查對象的職稱情況

表3 調查對象的年齡結構

表4 調查對象的工齡

二、開放大學教師成長現狀分析

1.教師成長的滿意度

教師成長一般都經歷了各種不同的階段，比較代表性的階段包括：入門見習期、熱情建構期、專業挫折期、穩定更新期以及離崗消退期五個階段。從調查對象反饋的成長階段來看，目前開放大學教師成長處于比較理想的階段，見圖1。

圖1 開放大學教師成長階段

處于“穩定更新期”的教師比例最高，達到40.9%，處于“熱情建構期”的教師比例達到29.6%，處于“專業挫折期”的教師比例達到15.4%，“入門見習期”的教師比例達到10.9%，“離崗消退期”的教師比例為3.2%。這些數據說明，目前開放大學所采取的措施整體上是適合教師成長的，今后需要在這些措施基礎上，建立一整套規范的促進教師成長的長效機制，促進教師成長處于持續的“穩定更新期”，為處于“入門見習期”“熱情建構期”“專業挫折期”的教師邁向“穩定更新期”提供平臺，教師群體的持續成長生態一旦形成，將對開放大學教師成長起到群體示范效應。

正是由于絕大多數教師處于比較理想的成長階段，因此，對自己成長的滿意度也比較高，見圖2。

圖2 開放大學教師成長滿意度

在對個人成長調查滿意度上，“基本滿意”的比例達到51%，“滿意”的比例達到27%，“非常滿意”比例達到4%，三者之和達到了82%，剩下的“不太滿意”和“非常不滿意”則分別為17%與1%。

對教師成長中的愉快體驗的調查進一步說明教師對自身成長的滿意度，見圖3。

圖3 開放大學教師成長中的愉快體驗

在對教師成長中的愉快體驗調查中，“一般”的比例是49%，“較多”的比例是43%，“很多”的比例是7%，剩下1%是“基本沒有”。“愉快體驗”有助于教師持續更新自身成長，那么，到底是哪些原因幫助開放大學教師獲得成長的愉快體驗呢？當我們對教師成長中的愉快體驗的來源進一步調查，發現：“受到學生的好評和肯定”與“提高了自身的素質和水平”是開放大學教師成長愉快體驗的原動力，比例達到65.7%；“通過讀書學習找到了提高教學效果的方法”的比例也達到了49.4%，說明教師成長過程的愉快體驗主要來自自身素質提升，來自教學中的學生積極反饋。其次，“受到了同事的贊譽或者得到了他人的認可”、“受到了上級或學校的表彰獎勵”的比例達到46.1%和34.7%，說明教師成長中不僅需要來自學生的肯定，同事、上級或學校認同也很重要。教師成長過程中的愉快體驗還來自科研方面，比如發表文章、完成課題等，見圖4。

圖4 開放大學教師成長愉快體驗的主要來源

2.開放大學教師成長的需求

需求是開放大學教師成長的真正動力，在對開放大學教師成長需求的調查中，我們發現“掌握遠程教育教學的有效方法”高居榜首，達到了67.5%。“最大限度提升教學技能”的比例達到59.3%，“掌握遠程教育需要的教育理念”的比例也達到49.2%，我們的調查范圍在開放大學系統內，如果加入兼職教師，這三項的比例會更高。這一方面說明，慕課的興起、翻轉課堂的出現加劇了開放大學教師對自身遠程教學的危機認知，他們迫切希望更新遠程教學的理論知識與教學技能。另外，“提升科研的能力與水平”的比例也達到了53.3%，這是一個非常可喜的數據，說明開放大學教師科研意識正在覺醒。作為學校層面需要積極地回應教師的需求，不僅是滿足教師成長的迫切需求，更重要的是引導教師在開放大學建設發展的要求中實現自身發展需求。

圖5 開放大學教師成長的迫切需求

進一步追問開放大學教師成長的五年目標規劃及其內容，結果見圖6、圖7。從開放大學教師成長的五年目標調查來看：“有而且正在實施”的教師比例達到38%，“有想法但沒有具體計劃”的教師比例達到49%，“不知道怎么確定”的教師比例達到8%，“沒有想過”的教師比例在5%左右。這些數據表明：絕大多數教師還需要進一步規劃成長目標，可以在教師培訓中增加“職業生涯規劃”相關的內容，幫助、引導教師明確發展目標，尤其把個人發展目標與學校發展目標相結合。

圖6 開放大學教師的五年成長目標規劃

從開放大學教師成長目標內容來看：“不斷的專業進步與成長”、“教學能力的提升”、“成為最受學生歡迎的教師”是教師成長目標內容的前三項，分別為64.1%、57.1%和50.6%。“良好的師生關系”、“工作與家庭的平衡”、“工作得到社會和他人的認可”緊隨其后。獲得領導的信任與賞識、行政職務的晉升在教師成長目標中的比例最低，這一結果說明開放大學教師對自身的職業專業性的認同，高度關注與自身職業成長的相關問題，因而也無暇關注與自身職業成長相關度不高的指標。

圖7 教師成長的目標內容

3.開放大學教師成長的影響因素

對開放大學教師成長的影響因素，我們從綜合因素、學校因素以及個人因素三個方面進行了調查，見圖8～10。

圖8 影響開放大學教師成長的綜合因素

從影響開放大學教師成長的綜合因素來看，“學校氛圍”“學校制度”與“自身能力”被視作影響開放大學教師成長的主要因素，分別占54.5%、51.6%和50%。而“進修途徑”“職業理想”“教學興趣”“專業挑戰”以及“工作壓力”則遠遠落后于前面三項，“家庭環境”的比例更小。這說明作為教學型大學，開放大學組織對教師成長的影響是非常大的，學校需要營造良好的氛圍、形成良好的機制去幫助教師成長。

圖9 影響開放大學教師成長的學校因素

從影響開放大學教師成長的學校因素來看，“學校領導的管理理念”排在了影響教師成長的首位，達到62%的比例；“學校制定的考核、評優、晉升等管理制度”和“組織文化氛圍”緊隨其后，達到了60.3%和59.1%；而“福利報酬水平”和“學校行政人員的工作支持”只占到36.4%和33.5%之間。前三項恰恰是廣播電視大學發展的軟肋，也是當前開放大學建設的重點內容之一。由此看來，開放大學教師成長問題需要置于開放大學整體發展建設中予以全面推動，并非是一朝一夕的事。 從影響開放大學教師成長的個體因素來看：“個人努力程度”“個人發展動機”和“專業發展基礎”排在了影響教師成長的前三位，分別達到63.6%、59.4%以及53.1%的比例。而“生理、心理發展特征”“人際交往”以及“家庭負擔“的比重并不高，這說明教師是一個成長性的職業，很大程度上取決于教師主體努力，教師只要在專業發展中足夠努力并不斷堅持，加上正確的發展動機、一定的專業發展基礎，一定會獲得成長。

圖10 影響開放大學教師成長的個體因素

4.開放大學教師的成長途徑及效果

我們對開放大學教師參加過的成長途徑以及效果作了進一步調查。從現有的開放大學教師成長途徑(見圖11)看，教師參與“學校培訓與交流”的比例最高，達到了87.4%，“自我反思”“傳統自學形式”以及“觀摩與探討”緊隨其后，而“主持或參與課題研究”與“網絡、遠程教育技術”“國家級、省級培訓”的比例一致或接近。“學歷繼續教育”“境外培訓”以及“國內、省內訪問學者”則依次遞減至最后。“學校培訓與交流”的比例過高，這一方面說明近年來開放大學高度重視教師培訓，同時也說明目前開放大學教師成長途徑雖然是多元化的，但是校本培訓是教師成長的主要途徑。另外，從其他教師成長途徑比例的排名來看，傳統教師成長途徑仍然占據開放大學教師成長主流，遠程教育特色的教師成長途徑尚未能超越。而整體一線教師參與到高端教師成長途徑的比例偏少，意味著開放大學教師難以突破普通教師專業發展模式獲得持續、快速的成長。

圖11 開放大學教師的成長途徑

圖12 開放大學教師對成長方式效果的反饋

但是，從開放大學教師對成長方式效果的反饋(圖12)來看，教師培訓對教師成長的效果卻差強人意，認可“校外培訓”效果的比例為51.4%，“校內培訓”僅為35.2%。而真正對開放大學教師成長幫助比較大的是“同行交流與互動”和“專家指導”，比例達到70%之多。“教研活動”“自我思考”以及“學歷深造”比例不高，“競賽和公開課”的效果最差。這說明開放大學教師成長是在遠程教育與特定的學科、專業間協同創新情境下發生，特殊的教育對象、特殊的教學過程、特殊的教學手段使得傳統的教師成長途徑對開放大學教師成長幫助并不大，同行交流與互動、專家指導的效果則遠遠好于其他途徑。在對教師成長途徑的調查中，一線教師參與境外培訓以及國內、省內訪問學者的高端進修比例較少，但是高端進修對教師成長的效果卻受到了普遍的重視，在開放式問題中不少教師提出希望學校增加一線教師尤其是青年教師參與高端進修的機會，希望引起決策者重視。

三、對開放大學教師成長問題的反思

教師成長是一個不斷持續、動態變化的過程，伴隨著廣播電視大學的轉型升級，開放大學教師成長正在發生著深刻的變化。從開放大學教師成長趨勢來看，未來開放大學教師成長問題可能存在如下轉變。

1.開放大學教師成長的價值取向：由“能力價值取向”向“人本價值取向”轉變

在教師成長過程中有兩種典型的價值取向，即“能力價值取向”和“人本價值取向”。

“能力價值取向”關注的焦點是外在客體的需求，以外在客體需求為教師成長的導向，強調教師從知識、技能、能力等方面不斷完善自身，以滿足不斷變化的外在客體對教師的需求。“人本價值取向”關注的焦點則是內在主體的需求，以教師自身需求為教師成長的導向，強調教師在成長中的愉快體驗、職業幸福。過去廣播電視大學教師的成長過程被深深打上了“能力價值取向”的烙印，各級廣播電視大學師資隊伍建設無不以強調教師的遠程教育能力為主要內容，把遠程教育能力作為教師培訓、考核的主要指標，而在具體的實施中又從工作職能和課程教學過程加以細分各種教師角色能力。比如，根據工作職能有主講教師、主持教師、責任教師、輔導教師、導學教師等不同角色，根據課程教學過程則涵蓋了課程開發到課程教學到課程評價的多重角色，每種教師角色對應相應的遠程教育能力。[2]從而，各級廣播電視大學的教師成長被工具化地界定在具體的教師角色中，往往主講教師、主持教師的成長空間很大，而責任教師、輔導教師、導學教師的成長空間較小，在課程教學流水化作業中教師教學活動被割裂，成為課程教學中的一部分，教師難以從教學過程、職業角色中獲得成長的動力。開放大學教師成長價值取向上，要由“能力價值取向”向“人本價值取向”轉變，尊重每一位教師成長的主體需求，在現有的工作職能分工和課程教學分工中拓寬教師成長空間，提升每一位教師成長的愉快體驗和職業幸福。

2.開放大學教師成長的成長方式：由零散的教師個體成長向系統的教師群體成長轉變

在對開放大學教師成長的調查中，我們注意到：雖然“自我反思”是教師成長途徑的第二大項目，但是“自我反思”在教師成長中的效果卻差強人意，反而是“同行交流與互動”獲得了教師的廣泛認同。之所以會出現這樣的情況，是因為遠程教育的特殊性，使得遠程教育的課程教學單靠某一個教師無法勝任所有的教學任務，需要依托多個教師協同配合共同完成。遠程教育的課程教學包括兩大方面：一是課程開發與資源建設，一是課程教學與支持服務。課程開發與資源建設中有主持教師、學科專家、教學設計人員、編輯技術人員等，課程教學與支持服務中有責任教師、輔導教師、學務導師等。[3]遠程教育的課程教學要求參與其中的教師既能各自做好屬于自己的教學工作，同時還需要對整體遠程教育教學流程比較熟悉，和團隊內、團隊間教師保持密切聯系，溝通、協作。這樣的教學運作模式也使得傳統的教師“自我反思”對遠程教育教師成長的幫助有限，反而是教學團隊中的同行交流與互動對教師成長幫助很大。進一步說，遠程教育教師的專業發展不同于普通教育教師的專業發展，需要開放大學教師將遠程教育與自身專業進行協同創新，這樣的專業發展路徑尤其需要與同行、專家展開交流與互動，需要集體智慧火花的碰撞。目前在開放大學建設中，越來越多的教師參與到專業、課程團隊中，在學科建設、“教學學術”之風的推動下，開放大學教師成長正由過去零散的教師個體成長向系統的教師群體成長轉變。

3.開放大學教師成長的環境生態：由“外生設計模式”向“內生主導模式”轉變

環境生態對教師成長影響很大，教師成長過程中受到教育政策、學校管理、學校氛圍、教師文化等各種環境生態的影響。教師成長的環境生態有多種模式，其中有兩種典型的模式即“外生設計模式”和“內生主導模式”。“外生設計模式”強調環境生態對教師成長的決定性影響，教師成長受外在環境所左右，教師成為被動適應外在環境生態的客體。“內生主導模式”則強調教師主體對環境生態的能動作用，能夠根據自身發展對環境生態做出積極的反饋。[1]在過去廣播電視大學教師成長過程中，環境生態的“外生設計模式”痕跡明顯，在任職資格標準、上崗與培訓、繼續教育方面與普通高校趨同，教師成長一直依托于政府、普通高校、行業等外部培訓系統，處于對普通高校教師成長模式的學習、模仿、追隨的狀態，缺乏符合遠程教育特色的內在牽引，沒有建立對龐大的系統內外多層級專兼職教師成長的有效引導機制。這樣的模式應該說是歷史的產物，其母體——廣播電視大學本身就是政府主導、設計的產物，為了在高等教育系統內獲得更多的生存發展空間，廣播電視大學需要借助高等教育系統內資源壯大、發展自己，但這樣的模式也在一定程度上束縛了廣播電視大學自身探索的步伐。開放大學的轉型，我們可以把它看作是廣播電視大學從長期量的積累向質的飛躍突破，對于開放大學的師資隊伍建設亦然。我們需要在開放大學系統內推進遠程教育教師成長的人事管理制度，營造遠程教育教師成長的濃厚氛圍，孕育屬于遠程教育特質的教師合作文化，讓內生機制主導開放大學教師成長，推進開放大學教師隊伍的良性發展。

[1] 趙昌木．教師成長研究[D]．蘭州：西北師范大學，2003．

[2] 翁朱華．我國遠程教育教師角色與專業發展[J]．開放教育研究，2012(1)：98-105．

[3] 孫福萬，馮立國．開放大學教師隊伍建設：從“課程組”到“課程教學團隊”[J].河北廣播電視大學學報，2012(5)：24-29．

責任編輯 馮麗櫻

A Survey and Analysis of the Teachers' Growth in Open University

TheProjectGroup/JiangsuOpenUniversity

The teachers' growth is the growing point and critical point of the faculty construction of the Open University. Through the survey of satisfaction degree of teachers' growth, growth requirement, the influencing factors and growing path, three major changes of teachers' growth are presented: the value orientation changes from "capability-oriented" to "human-oriented"; the main target changes from the scattered individual growth to systematic group growth; the ecological environment changes from "exogenous design pattern" to "endogenous dominant pattern".

Open University; teachers' growth; subject requirement

G724.28

A

2095-6576(2015)04-0022-06

2015-05-28

江蘇省高校哲學社會科學基金資助項目“開放大學教師發展研究”(2013SJB6300015)；國家開放大學規劃委托課題“開放大學教師成長機制研究與路徑探索”(G14G1405W)

執 筆：管玲俐，江蘇開放大學通識教育學院副教授，管理學碩士，主要從事教育人力資源管理研究。(523771581@qq.com)