“學生受益最大化”目標下的大學英語教學改革思考

文 舉 易 蘭

（四川大學 錦城學院，四川 成都 611731）

近幾年來，社會和外語學界圍繞高考英語、大學英語四六級等重要英語語言類測試的改革問題展開了激烈的議論。作為選拔人才的重要語言水平測量工具，這些統一組織的大規模語言測試對于教學具有“方向標”的作用。從測試內容來看，這些測試比較注重考查“輸入型”及“結構型”內容，常見的測試題型為快速閱讀、仔細閱讀、聽力理解、詞匯結構、完形填空等。“輸出型”技能的考核所占比例通常為30%以下，采用命題作文、句子翻譯、段落翻譯等形式。在考試這個無形“方向標”的指引下，英語教學也在有意識或無意識地迎合著考試的需求，因為這是社會檢驗學生、學校檢驗教師的重要量化指標。每當談及教學改革時，大學英語總是熱門話題，英語教育也一次一次地接受著改革的洗禮。

一 外界的動向

教育部2007 年頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱“教學要求”）指出：“大學英語課程的設計應充分考慮聽說能力培養的要求……應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境與條件。”為進一步深化大學英語教學改革，2013年教育部制定了《關于進一步深化大學英語教學改革的指導意見》（征求意見稿）指出：“高校自主開展大學英語教學考試，自主考查大學英語教學效果和大學生英語水平。”與此同時，高考英語改革也在不斷推進中。2014 年9 月頒布的國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出：“保持統一高考的語文、數學、外語科目不變、分值不變，不分文理科，外語科目提供兩次考試機會。”這意味著對英語學科的應試化色彩進行了淡化，促使其回歸到應用型屬性上來。在考核內容及重點方面，改革也在逐步的推行。總體的趨勢是加大對聽、說、寫、譯等實用技能的考核比重，更加注重語言的應用。在外語教育的理念上回歸本位，從應試型教育轉向素質教育，突顯英語作為一門外語的工具性和人文性作用。

二 教學現狀與對策

（一）“啞巴”英語

首先，教學內容與學生學習需求脫節，為滿足應試的需要，在教學內容的選擇上帶有傾向性。選材的思維是：“四、六級考試通常會從哪些來源選材？會以什么樣的題型來進行考核？考點在哪里？”以這樣的出發點來進行教學設計，帶來的直接結果是學生學習動機不強，雖花費時間和精力，但“啞巴英語”現象仍然存在。不妨換一個角度來思考教學內容的問題：“這個材料學生會感興趣嗎？可以用在什么樣的教學活動中？學生怎么參與這個活動？通過這個活動學生會有收獲嗎？”

其次，在語言技能教學的設計上，需要克服應試教育思維的弊端，切換到語言素質教育模式。在肯定大量英語閱讀、聽力訓練重要性的基礎上，鼓勵聽說等形式的語言輸出教學，在有限的課堂教學時間中，更多地讓學生進行和語音相關的練習，這部分是學生最需要教師直接指導的，是學生在課后很難獨自完成的。而閱讀、必要的記憶、聽力訓練可以安排在課后來完成，在課堂中教師用較少的時間進行檢查和點評即可。

此外，要擴展現有的大學英語教學體系，走出只有通用英語（EGP-English for General Purposes）的單一課程模式，在高年級提倡專門用途英語（ESP-English for Specific Purposes）的開設。培養學生在一定語境（工作環境）中運用英語開展工作的交際能力，如新聞英語、旅游英語、商務英語、外貿英語、金融英語、營銷英語、辦公室英語等。

（二）高年級課程體系“斷線”

大學英語教學中的另外一個問題就是課程體系“斷線”，很多高校在都集中在一、二年級的四個學期中開始對應級別的大學英語課程，而三、四等高年級組則基本沒有的或只有很少的英語類課程。語言學習過程具有很強的延續性，沒有持續有效的學習和使用無法產生語言的習得。高年級的英語“斷線”現象，使得學生在畢業找工作時基本遺忘，無法滿足未來雇主對英語應用能力的要求。解決方法是可以通過在高年級開設大學英語通識型、技能型課程，來保證學生在英語學習上的不斷線。

由于學分和學時的限制，不可能無限地為大學英語類課程增加學分和學時，因此，需要對整個大學英語課程體系進行合理的頂層架構設計，適當地將現在一、二年級集中開課進行分散化處理，在總體學分沒有大幅調整的情況下，將課程分散至6～7 個學期進行。

此外，還必須探索ESP 課程與部分專業通識課程結合的問題，而不是簡單地在對專業詞匯、知識進行英語的對照翻譯。鑒于學科差異的問題，在不涉及深層次專業知識的情況下，鼓勵英語教師探索開設具有專業通識性質的ESP 課程，體現英語語言的工具性特點。比如適合文、史、哲、法、教育等專業的大文科ESP 課程，適合理、工、經濟、管理等專業的大理科ESP 課程。

三 課程體系設計

（一）“一課”

是指大學英語是一個具有普適性的課程體系，它涉及聽、說、讀、寫、譯多種語言技能的訓練，它涵蓋了多種用途英語的教學。目前我國的大學英語教學主要還在通用英語（EGP）模塊，教學的重點的培養學生理解英語的基本語言結構（詞匯、語法），培養學生聽、說、讀、寫、譯五項基本技能。是日常生活中所需的必用語。在通用英語教學的訓練下，學生能夠能，進行簡單的交流，應付普通語言水平測試。

專門用途英語（ESP）課程是根據英語學習者明確的目的和特定需要而開設的，根據不同的用途，可以細分為職業英語（EOP – English for Occupational Purposes）和學術英語（EAP – English for Academic Purposes）。具有三個顯著特征：1.教學需求上滿足特定學習者；2.教學內容上與特定專業、職業相關；3.詞匯、句法和語篇放在與特定專業、職業相關的語言運用上。換言之，ESP 以“實用”為出發點，提煉出與職業相適應的英語應用能力，形成了針對性強、以實用能力訓練為中心的教學途徑，其基本特點是“用中學，學中用，學用合一”。

ESP 不同于雙語教學，前者側重語言方面的，而后者主要是專業知識方面的。ESP 課程除了是為對口專業開設的，主要是適用面較廣、帶有共性的課程，如科技英語、經貿談判英語、計算機英語等。

（二）“兩分”

是指根據不同學生的學科特點，實行分類培養，根據語言水平，開展分級教學。

1.分類培養。根據學校辦學定位及學科發展的不同，大學英語教學可以有多種不同的分類。按學科特點常見的分類有普通類（可進一步細分為文史類、經管類、理工類等）、藝體類，按學歷層次可以分為本科類、專科類。不同類別的學生在語言學習風格(Kinsella, 1995)及策略上有著巨大的差異：藝體類學生通常比較活躍但對于非專業課程重視程度不夠，屬于具體型學習者(Concrete Learners)或交際型學習者(Communicative Learners)；普通類學生通常比較沉穩，比較重視英語的學習，很多人以通過四六級考試為目標，屬于分析型學習者(Analytical Learners)或崇尚權威學習者(Authority-Oriented Learners) (Willing, 1987)。

對不同類別的學生實施分類培養，設置不同的教學目標，使用不同的教學內容，采用不同的教學方法和評價方法，使各類學生在英語語言能力上都能得到發展，符合“因材施教”的教育理念。

2.分級教學。我國地域幅員遼闊，各地區學生英語應用水平差異巨大，在大學英語教學中有必要重視這個問題。美國著名語言學家克拉申在關于語言習得理論中提出的i+1公式為大學英語的分級教學提供了理論支持，i 表示語言學習者當前的語言水平，1 表示略高于語言學習者現有語言水平的知識。如果學習內容遠高于或低于等于學習者現有的語言水平i，即i+2 或i+0，學習者無法獲得“有效的”語言輸入，就無法產生語言的習得（Krashen, 1981）。

根據這一理論，大學英語教學應在學習內容和進度上實現差異化的分級教學，幫助學生實現從i 到i+1 層次的過度。此外，學習動機（Motivation）、自信心（Self-Confidence）和焦慮（Anxiety）這三個因素也是教學中必須重視的。也就是說，分級教學中不但要注意課堂教學這個外部語言環境的構造，還必須關注學生個人的情感因素對于語言學習所以起到的作用。通過分級教學，使語言水平相近的人在一起學習，有利于減低語言學習中的焦慮情緒，增強學生的自信心，明確學習動機。

根據不同學校學生英語水平的差異，在分級數量、分級人數比例控制方面可以靈活掌握，主要考慮學生當前英語語言水平、師資配置、教學設施等因素。

（三）“三結合”

指涉及教學活動中的三個方面，即：教學內容上語言輸入與輸出教學相結合，教學方法上課堂教學與網絡教學相結合，教學評價上形成性與終結性評價相結合。

1.語言輸入與輸出教學相結合。“語言習得的關鍵是大量、可理解的輸入”(Krashen，1982)，在過去數十年里，大學英語教學一直以“輸入”為主，強調“輸入”是語言學習的基礎，課堂中也是以閱讀和聽力教學為主。尤其是閱讀，得到了特別的重視，精讀、泛讀、快讀等閱讀課程結合結構主義的語法篇章分析，在教學中占有很重要的位置。

“輸入是語言習得的基礎，輸出是語言習得的動力，也是目標”(文秋芳，2013)，在經歷了多年的“啞巴英語”后，近年來學界開始重視輸出對于語言學習的重要性。認為雖然“輸入”依然重要，但是語言的學習目標應該是實現“輸出”，這也是語言學習的驅動力。在教學中體現為對“口語”、“寫作”、“翻譯”等課型的重視，強調產出型語言技能的訓練和培養。

2.課堂教學與網絡教學相結合。“應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境與條件。”（教學要求，2007）課堂教學的學時限制，班級學生人數較多，導致教師和學生很難在課堂內完成所有的語言學習任務，無法對學生實行有針對性的個別指導，無法滿足學生的個性化自主學習需求。網絡教學的出現，很好地從時間和空間上延伸課堂教學。

3.形成性評價與終結性評價相結合。“高校應對英語教學開展形成性評估和終結性評估。形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網上學習記錄……終結性評估主要包括期末課程考試和水平考試。”（教學要求，2007）語言的學習是一個過程，僅通過一次期末考試來衡量學生的學習成果是片面的，也是不科學的。對于過程的細化管理、量化評價是非常有必要的，它代表著學生在學習過程中的每一點努力和收獲。

大學英語課程應堅持形成性評價與終結性評價相結合的評價方式，重視學習過程的管理。將形成性評價和終結性評價放在同等重要的位置：對形成性評價進行細化、量化的規定，將出勤、網絡學習、課外作業、課堂表現等按重要程度進行量化處理；對終結性評價進行規范化的管理，從考試大綱、命題細則到閱卷標準，均做到科學、規范、流程式管理。

四 課程改革思路

實施大學英語教學改革以來，各高校都根據自己的實際情況做了很多的努力。但應認識到目前的工作還有需要改進的地方。隨著教改的深入，高校可以：1.細化分類培養，滿足各類型學習需求；2.增加課程的可選性；3.實施免修，動態開展分級教學；4.建設“翻轉課堂”。

（一）細化分類培養，滿足各類型學習需求

現有的分類培養是按學科特點、分級教學是按語言水平來開展的，在“分別培養什么樣的人才？”這個問題上還有改進的空間。

有部分學生會成長為“拔尖人才”，他們需要在學術上有進一步的發展，會通過考研、出國留學等方式進入到下一個層次的學習，大學英語教學的任務是要為他們提供語言上的準備，為他們開始學術英語（EAP）、考研英語、IELTS、TOFEL 等英語課程，幫助他們順利邁過下一個“門檻”。

畢業生中會很多的“行業精英”，他們是社會未來的會計師、精算師、工程師、技術人才、管理人才，他們對于職業的規劃非常明確，學校的任務是幫助他們順利進入職場，以流利的英語、合格的專業技能、超強的動手能力、踏實的工作態度成為各自領域的“行業精英”。學校要為他們準備職業英語（EOP）、托業（TOEIC）、商務英語（BEC）等課程。

畢業生中會有部分的“創業人才”，他們可能是下一個創新型企業的創始人，學校需要為他們踏入社會，進入業界做好語言上的準備，使他們可以用英語進行交流，具有國際化的視野，高校可以開設EOP、BEC、跨文化溝通等課程。

（二）增加課程的可選性

高校需要開設多種類型的英語課程來滿足學生不同層次的需求，實行選課的制度，讓學生能自主選擇任課教師、上課時間和需要的課程。在增加大學英語課程可選性的同時，實現“三增”，即：學生自主性增大，教師壓力增大，學生學習積極性增加。

1.學生自主性增大。學生的個體差異性帶來了不同的學習風格、學習興趣，僅用一門通用英語課程（EGP）來滿足所有學生的英語學習需求是不合理的。在遵循課程體系整體設計的情況下，應“以學生為中心”，讓學生自主選擇課程、教師、時間，使大學英語學習變得更加的靈活而具有針對性。

2.教師壓力增大。選課制度的推行，勢必增加教師的工作壓力。適度的壓力可以轉化為前進的動力，教師只有想辦法改進教學方法、提升業務素養，開設出能滿足學生學習需求的課程，才能在于同行的競爭中占有一席之地，才能得到學生的認可。與此同時，學校也需要給予教師更多的專業培訓、交流、提升的機會，幫助青年教師快速成長。

3.學生學習積極性增加。學生在選修大學英語系列課程中自由度的增加，有助于其學習積極性的提升。學生能夠選擇適合自己學習風格的教師和感興趣的課程進行學習，是對現有大學英語教學體系的改進和補充。

（三）實施免修，動態開展分級教學

免修制度推行，有利于調動學生學習的積極性，合理優化教學資源配置。對于已經通過了CET、IELTS、TOFEL等語言測試的學生，根據所取得的成績，由學生本人提出申請，教學管理部門審核，實行免修、免考，讓學生有更多的精力和時間在其他領域進行發展。

改進現有的分級教學管理模式，實施動態分級教學，以學年為單位、以課程評價成績為依據，在全校范圍內的大學英語上課班級中實行20%末位淘汰制和20%首位升進制，實現不同級別間學生的動態調整，給學生一定的學習壓力。

（四）建設“翻轉課堂”

近兩年來“慕課”（MOOC: Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程）在國內的流行，“移動學習”的興起，讓傳統的大學英語課堂教學感受到了前所未有挑戰。不合理的課程設置、陳舊的教學方法使得我們的學生在“流失”，教師在滿足學生的個性化學習需求和面對龐大的班級學生規模之間進退兩難。“翻轉課堂”（Flipped Classroom）（Bergmann & Sams, 2012）的出現為我們提供了一種新的教學思路：把教學內容細分為若干具體的知識點，將知識點學習前置，學生自主控制學習進度，教師通過教學設計檢查學生是否掌握，否則繼續上一知識點學習。這種游戲通關模式的學習，使得學生的學習目標和心態發生了轉變，檢驗學習的重要標準是能否展示自己已經學會或掌握。

信息化技術特別是外語教育技術的飛速發展，使得異步、非線性的新型大學英語教學成為了可能。大學英語系列課程在實施現有的網絡平臺教學的基礎上，可以非常容易地實現“翻轉”。即只需將網絡學習前置，學生在進入到課堂前已經完成了單元知識點的學習，到課堂的目的是向教師和同學展示已經掌握學習內容。通過這樣的方式，可以將有限的課堂教學時間集中在與學生的面對面交流和個體指導上。同時，針對個別的重點、難點通過搜尋或制作微視頻來進行講解，使得教學可以最大程度地滿足個性化的需求。

結 語

當前，教育部高等學校大學外語教學指導委員會正在研究制定《大學英語教學指南》，提出“建設多層次多元化教學目標體系，滿足學生個性化學習需求”將會是未來幾年中大學英語工作的重點，相應地也要在“評價內容、評價主體、評價導向”等方面對大學英語課程評價體系進行改進和調整。

有鑒于此，各高校必須要突出自己的教育特色，培養出能適應社會發展的應用型人才。大學英語教學必須為學校的人才培養目標服務，應清醒地認識到：1.學科發展趨勢是進一步深化人才分類培養；2.教學過程的細化管理能更科學地評價學習；3.課程設置方面應給學生更多的選擇，以激發其學習興趣。

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