探究：讓學習從淺表走向深入

【摘 要】深度教學的價值在于提高學生學習的興趣與效能感，而探究學習是政治課深度教學的一個根本策略。探究學習的理論基礎主要是建構主義學習理論，本文在建構主義學習理論指導下，結合筆者的教學實踐，從情境設置、鼓勵交流、意義建構三方面探討了如何在高中政治課上克服探究教學與學習的表層化現象，努力在“潤物細無聲”的自然狀態下實施教師的探究教學，從而讓探究學習激發學生的學習興趣與效能感。

【關鍵詞】探究學習；學習興趣；學習效能感；深度教學

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0065-02

【作者簡介】張麗莉，江蘇省江陰高級中學（江蘇江陰，214400）教師。

深度教學的價值在于提高學生學習的興趣與效能感。學習效能感高的學生，往往對學習活動及其內容具有正確的意義理解，學習過程伴隨著積極的情感體驗，有效率、有收獲、有成就。探究學習應該是以能力為導向的政治課深度教學的一個根本策略。那么，教師如何來克服探究教學與學習的表層化現象，在“潤物細無聲”的自然狀態下實施教師的探究教學與學生的探究學習，提升學生的學習能力呢？筆者僅就此談些實踐策略及感悟。

探究學習的理論基礎主要是建構主義學習理論。建構主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。因此，教學應使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

第一，情境設置要自然，有利于“煽風點火”，讓學生感覺有興趣探究。建構主義學習理論強調引發學生探究問題的意識，認為知識是人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的。前蘇聯教育家贊可夫也說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”[1]因此，情境的設置不在于多么完整、多么完美，而在于能不能找到刺激學生心靈、引發其探究欲望的“點”，這個“點”最主要地來自于他的生活，可觸摸的、真實的生活。例如：

學習《經濟生活》第三課第一框《消費及其類型》，教師以“老師的夢想”為主線設計情境。（1）老師最近夢想擁有一輛Mini Cooper，市場價為25.9萬，但是手頭只有10萬元，請同學們幫老師想想辦法，如何才能夢想成真？（2）老師是一個謹慎、膽小的人，貸款還要給銀行那么多利息，老師覺得心疼。要是今天誰能說服老師，等將來老師買了車就帶他去兜風！（3）老師手頭只有10萬，不知銀行肯不肯發放貸款？

本例的成功之處就在于教師運用“老師的夢想”這一熟悉又真實的情境來激發學生的思維。學生通常喜歡了解老師的生活，現在請學生為老師解決生活中的問題，一下子撥動了學生的心弦，讓學生情不自禁地開動腦筋開展探究，然后在自然的生生交流和師生對話中不知不覺就最大限度地實現了教學目的。

很多教師在設置情境時，也會堅持從生活出發，但是誤以為只要是“生活”學生都會感興趣。假如這堂課的主角換成“小張”等虛擬人物或者其他，效果都不會如此好。所以設置情境一定要站在學生的角度，了解學生的生活學習狀況，了解學生的精神需要，才可能點燃星火直至燎原，而切忌用他人的陌生生活、社會的個別狀態替代學生的實際需要，更忌假大空。

第二，鼓勵交流要自然，盡可能“故弄玄虛”，讓學生感覺有必要探究。在很多課例中，學生需要探究什么問題、什么時候探究都是教師預設好的，到了這一教學環節，不管學生要不要探究、會不會探究，命令一下，學生必須馬上行動起來，根據要求圍在一起，開始討論。討論中不乏這樣的現象：有學生茫然不知，還在問“討論什么”；有學生漠不關心、置身事外；有學生拋棄論題開始“私聊”……這些現象都表明學生認為這樣的探究“沒有必要”。探究應始于問題，學生真正有疑才會想去一探究竟。朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑。”而讓學生感到“有疑問，想探究”，必須是一個自然的過程。例如：

學習《經濟生活》第二課第一框《影響價格的因素》，教師圍繞班里某某同學家里種的“金顧山水蜜桃”設置情境展開教學。（1）設問：某某同學，你父母每年最大的心愿是什么？（2）設問：為什么某某同學父母盼風調雨順，沒有蟲災？（3）設問：豐收了，照常理就能多賺點……但是，豐收是不是一定能多賺錢？請舉例說明什么情況下桃子豐收了生產者卻反而賺得少了？（4）設問：請總結什么因素會影響價格的變動。

在這一教學案例中，教師通過設置一定的“圈套”引發學生已有認知上的沖突，在一片疑慮中如愿以償地引起了學生探究的欲望，學生在獨立思考之后主動開展協作、交流，最終順利解決疑難。

“教學的藝術，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使一部分學生得到一些富于啟發性的立足點，從此產生有助于問題的解決的建議。”[2]教師不能想當然地設置一個問題，要求學生去交流協作，而是要想方設法促使學生原有的知識與必須掌握的新知識之間發生激烈沖突，將學生意識中的矛盾激化，從而產生探究欲望，這是教學過程順利進行和學生能力逐步發展的動力。

第三，意義建構要自然，目的是“推波助瀾”，讓學生感覺有能力探究。建構主義學習理論認為，學習過程是對既有知識體系不斷進行再創造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程。學習過程是學生主動建構的過程，應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。過于一目了然的問題或者高于學生現有水平太多的問題都將中止學生的探究行為，只有“跳一跳能夠得著”的狀態才能引導學生一步步深入。因此教師設置的問題要能夠為學生探究問題搭橋鋪路，幫學生掃除思維障礙，從而發展思維能力。例如：

學習《經濟生活》第九課第一框《市場配置資源》，學校藝術節活動正好開展得如火如荼，其中有一個活動是學生的最愛——跳蚤市場。教師就結合“跳蚤市場”開展教學。（1）請大家介紹一下我們班跳蚤市場做的什么買賣，為什么選擇這個買賣呢？（2）也就是說生產者、經營者生產什么、生產多少的依據有哪些？（3）那如果用“價格變動對生產的影響”來解釋這一過程的話，我們可以畫出怎樣的一個流程圖？（學生經思考后在黑板板書）（4）師（總結）：其實這就是我們今天所要學習的“市場配置資源”的過程。市場主要通過價格和供求來實現資源的有效配置。

正所謂“引而不發，導而弗牽，乃為師之道”。這一教學案例最大的特點就是結合學生的真實經歷，引導學生運用已學知識分析、理解新知識，把“市場配置資源”這一抽象過程具體化、實在化，從而達成教學目的。教師的設問要能夠站在學生已有的生活經驗或知識上，讓學生覺得學習猶如爬樓梯，一級一級向上，學習駕馭在自己的能力范圍之內，才可以讓探究順利地進行下去。

在教學問題和教學情境的設置上，筆者一直采用逆推法：從需要掌握的新知識出發開始逆推，一直逆推到學生已有的知識和經驗上才能結束。而且這種逆推一般最好控制在三步左右，否則就是繞圈了，學生在有限的課堂上將無法忍受冗長的推理、探究過程。

總之，探究學習是一種能夠促進深度學習、提高學生學習興趣與效能感的學習方式，但廣大教師不能機械化、模式化地對待它，只有在深入研究其理論基礎、研究學科教學目標、研究學生發展現狀及目標的基礎上，正確地認識它，巧妙地利用它，科學地發展它，才能真正發揮它的價值與魅力。

【參考文獻】

[1]贊可夫.教學與發展[M].北京：人民教育出版社，1985：106.

[2]奧蘇貝爾，等.教育心理學：認知觀點[M].佘星南，譯.北京：人民教育出版社，1994：26.