從教學對話的視角思考師生關系的本質——兼論“以教定學”和“以學論教”

江　婷，熊　英

（1.淮北師范大學教育學院，安徽淮北235000；2 .武漢商學院，湖北武漢430056）

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從教學對話的視角思考師生關系的本質——兼論“以教定學”和“以學論教”

江婷1，熊英2

（1.淮北師范大學教育學院，安徽淮北235000；2 .武漢商學院，湖北武漢430056）

[摘要]師生關系是教師與學生在教育教學過程形成的一種特殊人際關系，師生關系的本質回答的是師生關系是否平等。對話作為一種教學形式和手段，有其特殊性。其特殊性表現在誰是對話的主體，師生之間的對話是否平等。探討師生關系的本質，首先從其本質界說入手，立足于教學對話，從教學對話本質屬性的角度審視師生關系的本質，從而界定師生關系在本質上是否平等。

[關鍵詞]師生關系；本質；教學對話

隨著教育民主化的提出，“師道尊嚴”、“恭敬師傅天長善報”這種以教師為絕對權威的師生關系受到批評。尤其是“對話式教學”理論的提出，以教定學的傳統方法已經不適應教育教學規律，改變傳統的教學方法，以學論教，消解教師話語霸權成了學界共同的追求。值得思考的是消弭教師的主體地位就能提升學生的主體地位，建立和諧的師生關系嗎？弱化教師的話語權就能加強學生的話語權，激發學生的獨立意識與創新思維嗎？從以教定學轉變為以學論教就是真正地適應教育規律，改變傳統的教學關系嗎？

1　師生關系本質的界說

師生關系的本質則是指教師與學生在教育教學過程中形成相互關系的性質，反映形成了怎樣的相互關系。形成相互關系的性質分為兩種，即平等和不平等。

1.1平等

人的主體性決定了教師與學生在教學過程中的相互平等關系。教師要理解、尊重學生，和學生進行深入的情感交流，不用教師權威壓制學生。教師是教學的主導，在課堂教學過程中占主要地位。同時不能忽視學生的主體地位，給予學生發言權，與其共同合作，組成學習共同體，教學相長。師生之間的角色定位雖然不同，但其人格、地位是平等的。教師作為知識的傳授者，在課堂上占據主導地位，但應改變傳統的“師道尊嚴”觀念，消解話語霸權，由教學博弈走向同盟，給予學生充分的話語權。

以學論教是建立民主、平等師生關系的重要前提。以學論教承認學生的主體地位，教師的教學內容、手段和方法必須根據學生的主體需要來確定，學生居于教與學的主要地位，師生關系是相互平等的。確立以學論教，教師首先要承認學生的主體性地位，不斷更新教育理念，根據學生身心發展規律確立教育內容與教學方法，樹立以人為本的教育思想，理解、尊重學生，給予學生平等的對話地位。學生也要尊重教師，侵犯教師尊嚴。其次要樹立民主的教育思想。傳統的課堂是傳遞——接受模式，教師將大量的知識灌輸給學生，課堂以教師為中心。填鴨式教學禁錮學生思維的發展，學生沒有話語權，為師是從，難以提高學習效率。教師要將課堂還于學生，讓學生民主管理，與學生共同討論，共同進步，在民主的基礎上實現平等。

1.2不平等

以教定學即接受式學習，教師教什么學生就被動地接受什么，教師決定了教學的過程和方法，體現了師生關系的不平等。教師作為知識的儲備者與傳授者，傳道、授業、解惑，在教學中居于主導地位。師生關系是不平等的，教師是教育的主體，學生是被動學習的客體。

無論是知識傳授還是學習方法傳授，首要前提是學生相信教師，信服教師的教學手段和方法。孔子說：“不憤不啟，不悱不發”，強調啟發式教學，但他不是平等、民主地與學生進行學術交流，而是以權威的教師身份與地位傳經布道，將啟發式教學貫穿到講學之中，引導學生按照其指導方法進行思考。蘇格拉底的產婆術亦是如此。它通過不斷提出問題使學生陷入矛盾之中，迫使學生承認自己的無知，引導其通過自己的思考，得出正確的結論。孔子與蘇格拉底兩位先哲是世界公認的偉大教育家，但他們的教育思想與教育主張總體上反映的是以教師的教學來定論學生的學習過程和方法。孔子主張“三人行，必有我師”，又強調“知之為知之，不知為不知，是為知也”。他倡導建立和諧良好的師生關系，但更強調秩序、禮和綱紀，良好的師生關系是在嚴格的秩序中建立的，學生必須服從教師的教學，教師的絕對權威地位不容質疑。蘇格拉底的教育觀類似孔子，他首先迫使弟子承認自己的無知，然后對其引導，所主張的依然是以教定學。從一定角度來說以教定學的教學關系反映的是師生之間的不平等。

承認師生關系的不平等并不是否認建立和諧的師生關系。教師是知識的傳授者，是課堂的主導力量。若學生在課堂上不以教師為中心，教師對課堂進行放任管理，課堂秩序容易混亂。學生的身心發展還不夠成熟，不能給予其絕對的自由。在教師的主導下，給予學生相對的自由，與學生建立良好的師生關系，教授學生知識才是發展之道。

2　教學對話的本質屬性

弗萊雷的對話教育思想在世界上產生了重要影響，我國的教育教學改革開始傾向于對話教學。對話式教學是一種相對理想的教學形式，但對話的主體是誰，教學對話之間的相互交往是否平等？

2.1教學對話的主體是誰

教學對話是教師和學生在教育教學過程中對某一主體或某一范圍的知識進行相互交流，提出自己的解釋、說明和觀點。在教學對話過程中，教師不再是課堂唯一的主角，由課堂講授者轉變為教學對話的導演，組織、引導并參與教學對話，促進教學對話的進程。在教學對話過程中，文本知識是教師與學生對話的主要載體。教師和學生以確定好的主題和知識范圍為依托，以文本知識為載體，進行對話交流和思維碰撞。

理清了教學對話的含義和過程，就要追問教學對話是否存在主體。如果存在，教學對話的主體是誰？首先假定教學對話沒有主體。如果教學對話沒有主體，對話的主題和知識范圍由誰來確定？如果教學對話沒有主體，學生在對話過程中錯誤的言說和思維由誰來糾正？教學對話是有領導、有主導的對話[1]，是教師以“對課程理解程度的水平”為依據，與學生進行對話交流。對話的主題和知識范圍由教師確定，對話過程中學生錯誤的言說和思維由教師糾正。整個對話過程的秩序是由教師來維持的，教師組織、參與并引導對話。教學對話是有主體的，教學對話的主體是教師。教師在教學過程中的主體性是教學對話的本質屬性。在教學過程中不能消弭教師的主導地位，在承認學生是學習主體的同時要清醒地認識到教師是教學中不可或缺的主導力量，教學對話是建立在以教定學的基礎之上，以教定學的教學方法依然沒有過時和陳舊。

2.2教學對話的交往是否平等

交往是教學對話的對象性特征[2]，教師和學生依據自己對現有課程的理解程度在教學過程中進行對話式交往。雖然教學對話強調師生民主、平等，但在具體實施過程中教師決定了對話的性質和方向，是對話的主體，學生還是按照教師的指令與教師進行對話，師生交往依然是不平等的。

當然也存在“教師和學生是對話共同體”這樣的觀點。如果學生也是對話的主體，學生應如教師一般確定對話的主題和知識范圍，同時組織、引導教學對話，創設對話情境。誠然，學生的知識水平有限，需在教師的指導下完成。教師在堅持育人為本的基礎上遵循教育教學發展規律，與學生進行對話交往。在對話過程中，教師與學生并非平等交流，他們以權威的身份和豐富的知識儲備引導學生按照自己的方向思考。教學對話中的交往是不平等的，教師依然以自己的絕對地位來引導學生的方向，教師是對話的主體。交往的不平等性是教學對話的另一個本質屬性。在教學對話中不可隨意弱化教師的主體地位，教師決定了對話的性質和方向。離開教師，以學論教的教學對話難以達到有效教育目的。

教學對話的兩個本質屬性無一不說明了教學對話雖然充分承認學生的主體地位，強調以學論教的重要性，但以學論教從來都離不開以教定學，沒了教師的主持和引導，以學論教難以發揮理想的效果。

3　從對話的角度探究師生關系的本質

教學中的對話主要是指師生對話，師生就有關教學主題的交流、分享過程[3]。但教學對話本身并非平等，無法通過教學對話改變師生關系。師生關系的本質即不平等，盡管教學對話旨在強調以學論教，但以學論教與以教定學相輔相成，二者都是教育教學的方法，以學論教是建立在以教定學的基礎之上，離開以教定學談以學論教是空洞、不切實際的。

3.1從教學對話的主體是教師的角度分析師生關系的不平等

教學對話是教學的形式和手段，教師作為教學對話的主體，在對話過程中起決定作用。離開了教師，教學對話無法進行，所以在對話過程中既有以學論教的教學方法，但以教定學始終貫穿其中。

孔子提出啟發式教學，在教學過程中重視教師的主體地位，以其權威傳經解惑，并誘發學生思考。學生被動地接受教師的觀點，在教師的影響下“叩其兩端”，“由博返約”。學生并非獨立完成學習任務，必須在教師的引導下有目的有方向地進行對話交流，從而進行思考達成自己的見解。在對話過程中，教師居于主導地位，引導學生“開其意”、“達其辭”，學生是被動的客體。

師生關系的本質是不平等的。這里所說的不平等并非教師利用其絕對的權威地位打擊、壓制學生，而是知識能力的不平等，在教育活動中作用的不平等。在對話過程中，教師展示主體過程是外顯的，其目的在于內隱地、潛在地喚醒、激發學生的主體力量。學生離不開教師，只有在教師主體作用指引下才能有效地完成學習活動。在教學對話中，師生關系是不平等的，因為教師是絕對的主體。教師是以教定學的主體，學生是以學論教的受益者，在對話過程中以學論教無法離開以教定學獨自運行，離開了以教定學就是離開了教師，離開了教師對話無法合理有序進行。教師將知識傳授給學生，指導學生樹立正確的人生觀和價值觀，學生的學習方法受到教師的引導與啟迪，學生的有效學習離不開教師。

3.2從教學對話中交往不平等的角度分析師生關系的不平等

在教學對話過程中，教師決定教育內容和方向，教師的話語權支配著學生的言行，師生之間的交往是不平等的。

蘇格拉底的產婆術是對話式教學的藍本，其目的在于“使自以為知者知其不知”。在對話中，蘇格拉底通過“譏諷”迫使學生承認自己的無知，進而通過“助產”引發學生思考，從而進行“歸納”和“定義”。在其過程中，學生不能質疑教師的問題，不可提出反對意見。產婆術以先生問，談話對象答為主[4]，旨在通過教師的引導激發學生的思考，教師是主導性的交往，學生被迫參與交往，教師在教學過程中占主導地位。在產婆術對話中，師生之間的交往是不平等的，在交流過程中教師指引學生把握方向，以期達成有效教學目的。學生的認知和身心發展水平還不成熟，如果在交流過程中教師任其發揮話語權力，難保學生不偏離方向。達不到有效教學的交流是毫無意義的交流。在教學對話過程中，學生依然離不開教師，教師是交流的主心骨，帶領學生思考，指出學生的不足，幫助其改正。

教學對話試圖改變以教定學的師生關系，但教學對話離開了以教定學難以進行。從教學對話的角度來看，師生關系是教與學的關系，教師是教學的主體。在教育教學過程中，教師是“園丁”，需將學生這朵鮮花精心修剪，學生的茁壯成長離不開教師的管理。學生依賴于教師，教師利用專業素養和相對成熟的人生觀引導學生，是教育教學的主體。

師生關系就本質而言是不平等的，教師依然居于主導地位，以學論教的師生關系不能取代以教定學。教師走在學生前面，能夠引導學生學習的進程，決定了教育的性質和方向。教師的主導地位雖然在一定程度上壓制了學生，但不能因此消弭、弱化教師的主體地位。離開了教師，教育教學的主體性根本談不上。我們只能通過提升教師的主體地位來激發教師引導學生，對學生真正做到傳道、授業、解惑，而非任意顛倒師生主體關系。師生關系是一種特殊的人際關系，教師的主體地位在一定程度上確實壓制了學生的自由發展，所以教師在居于主體地位時不能忽視教育過程中人的個性，要在以教定學的基礎上開展以學論教的教育方法，用對話的意識與姿態，真誠、理解、接受每一個學生，恪守職責，因材施教，充分、合理地發揮自己的主體作用。

參考文獻：

[1]楊啟亮.教學對話之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（7）：81-87.

[2]余國良，黃部兵，趙復查.教學對話的本質、特征與功能[J].當代教育科學，2010（11)：31-35.

[3]龍愛琴，艾軍婷.對話，構建現代師生關系的一個主旋律[J].現代教育科學，2006（3)：48-50.

[4]陳桂生.孔子“啟發”藝術與蘇格拉底“產婆術”比較[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001（3）：7-13.

[責任編輯：束仁龍]

作者簡介：江婷（1989-），女，安徽安慶人，淮北師范大學教育學院碩士研究生，主要研究方向為高等教育學；熊英（1983-），女，湖北當陽人，武漢商學院思政部講師，碩士研究生，主要研究方向為教育學原理。

收稿日期：2015-04-01

DOI:10.13420/j.cnki.jczu.2015.05.039

[中圖分類號]G456

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-1102(2015)05-0148-03