論任務型教學模式下大學英語教師的角色

張曉萍，黃仕會

張曉萍/江蘇省常州市常州機電職業技術學院基礎部講師(江蘇常州213001)；黃仕會/江蘇理工學院外國語學院講師(江蘇常州213001)。

一、引言

作為高校非英語專業學生的必修課，大學英語教學的目的旨在培養和提高學生綜合運用英語的能力。教育部在2007年頒布的 《大學英語課程教學要求》[1]中明確規定“大學英語教學的目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要”。

然而當前的大學英語教學難以完成《大學英語課程教學要求》所規定的教學目標。首先，目前多數大學英語教師在教學過程中仍然使用傳統的語法翻譯法，教學過程以教師為中心，實行滿堂灌，試圖通過不斷重復新學的詞匯和語法知識來提高學生的英語水平。這種教學方法過分強調語言形式的正確，認為只要學生掌握了足夠的詞匯量，能夠寫出符合英語語法規范的句子，就算達到了教學目標，但忽視了語言學習最重要的目的是使用語言進行交際。其次，學生不能真正參與到教學過程中，師生和生生之間用英語交流的機會很少，這不僅限制了學生語言綜合應用能力的提高，還影響了學生的學習積極性。因此，大學英語教師必須轉變自身在教學過程中的角色，探索新的教學模式，改善大學英語教學。

二、任務型教學法

自20世紀80年代起，任務型教學法開始興起，其目的在于幫助學生提高語言運用能力與交際能力，將語言運用的理論與實踐相結合[2]。所謂任務型語言教學(Task-based Language Teaching)就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，將課堂教學的目標真實化、任務化，從而培養其英語綜合應用能力[3]。也就是說在教學中以具體的任務為載體，通過讓學生完成任務激發其學習積極性，使學生學會用所掌握的語言知識去進行交際，在完成任務的過程中鍛煉其英語綜合運用能力。

任務型教學的理論依據是皮亞杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）等提出的建構主義理論。該理論認為學生才是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，而不能直接向學生傳授和灌輸知識。在完成“任務”的過程中，學生必須積極思考，在用目的語進行交流互動的過程中，學生還可以將已有的語言系統進行重新構建，在實際運用中理解目的語的使用規則，創造性地使用目的語進行表達，達到語言能力發展的目標[4]。

三、任務型教學法與大學英語教學

在大學英語教學中運用任務型教學法，就是把語言教學的重點由過去的重語言結構向重實際運用轉變。任務型教學法的核心在于讓學生完成交際任務，在這一過程中，學習者為完成任務，必須要充分利用已有的語言知識，通過交際獲取所需信息，在運用中了解、掌握、應用目的語。

在大學英語教學過程中運用任務型教學法，就是在確定教學目標后，教師設計具體任務，向學生傳授完成任務所需要的背景知識，在學生完成任務的過程中提供指導并在學生完成任務后提供反饋和評價等，也就是通過讓學生完成具體的任務而實現教學目標。

四、任務型教學法下大學英語教師的角色

任務型教學法中的“任務”必須真實，要以交際活動為核心，以完成特定的語言學習任務為目標。在任務型教學法下，大學英語教師需要承擔下面角色。

（一）學生學習過程的組織者

根據Willis[5]的教學模式，任務型教學法的課堂分為任務前、任務中和任務后三個階段。教師的任務就是組織學生并提供幫助，確保學生能夠順利完成整個“任務”。任務前階段，老師向學生介紹活動主題、呈現任務，確保他們理解任務的內容、完成任務的方法、預判完成任務過程中遇到的問題。以 “Weeping for My Smoking Daughter”為例，在任務前階段，教師可以提出三個問題讓學生去思考：1.年青吸煙人群增多的原因；2.吸煙的危害；3.如何減少年輕人吸煙。這些任務應在課前布置，并確保每位同學的參與。

任務中階段主要是學生在教師的幫助下完成任務的過程，在這一階段，老師可以通過劃分學習小組的形式來讓學生完成任務。學生針對老師課前布置的三個問題先進行組內討論，組長負責記錄組員的觀點。教師則輪流到每個小組中間去參與討論，幫助學生解決討論過程中遇到的語法和詞匯問題，并把常用的詞匯或表達方式提供給學生，以便于他們流暢地表達自己的觀點。在任務后階段，學生以小組為單位向全班匯報展示任務完成的結果。在這一過程中，老師應避免過多地對學生的語音和語法錯誤加以糾正，以免造成交流中斷。而在學生匯報后應給予及時的反饋，教師的評點應以肯定和鼓勵為主，以增強學生的信心。

（二）學生學習的推動者

人本主義學習理論的代表人物羅杰斯 （C.R Rogers）認為，教師的任務是為學生提供學習的手段，由學生自己決定怎樣學習。具體來講，就是為學生創造合適的學習環境，幫助學生明確學習內容、安排適當的學習活動和提供學習材料，建立并維持能促進學習的心理氣氛。.

在任務型教學過程中，教師作為學生學習的推動者發揮著十分重要的作用。學習小組成員之間的合作需要教師去推動；學生之間存在的分歧和問題，也需要教師進行協調；當學生在任務完成過程中碰到困難時，教師要適時提供幫助。

（三）新型的知識傳授者

在任務型教學中，知識傳授不再是教師最重要的任務。教師應改變過分強調知識傳授的傾向，幫助學生養成自主學習的習慣，使學生在主動獲取基礎知識和基本技能的過程中學會學習。一方面，在教學過程中，教師要由重傳授知識向重學生的能力發展轉變。在傳統的教學模式中，教師更重視對知識的傳授而輕視學生的全面發展。在任務型教學中，教師要把學生看作學習的主體，創造使學生主動參與的學習環境，為學生創造寬松、自由的學習空間。另一方面，教師要更加重視學生的學習過程而非學習結果。現代心理學研究表明，學生的學習通常要經歷“具體感知—抽象概括—實際應用”這一過程。在任務型教學中，學生在教師的指導下完成任務的過程，就是具體感知的過程。教師在學生完成任務的過程中提供指導和在任務后進行反饋，就是幫助學生進行抽象概況和學會實際應用知識的過程。

（四）學習資源的開發者

在任務型教學中，對學習資源的開發、組織和利用是任務型教學能否成功的關鍵。教師是這些教育教學資源和材料的主要開發者。在網絡信息技術日益普及的今天，基于計算機網絡的學習對于從小在現代信息技術熏陶下成長起來的90后學生具有較強的吸引力。例如在聽力教學中，教師可以通過整合各種資源，利用多媒體、“公共英語學習網”“外語學習網”等網站與學生進行互動，把聽說課程中的聽說訓練隱性化，使聽說教學從課堂延伸到課外。在課堂上側重聽說學習策略應用的指導和聽力微技能的培養，而把聽說內容以任務的形式布置給學生在課外進行，教師通過課堂和網絡平臺監控并指導學生學習，同時輔之以更為細化的形成性評價。

（五）學生學習的指導者

在任務型教學中，教師應該做學生學習的指導者而非學生學習過程的掌控者。在任務前階段，教師要有指導學生通過哪些途徑獲取相關知識和如何對收集到的材料進行篩選；在任務中階段，教師要指導學生如何解決交流過程中遇到的困難；在任務后階段，當學生向全班匯報展示任務完成的結果后，教師要及時地給予指導，指出其優點以及需要進一步完善的地方。

[1]教育部高教司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

[2]夏紀梅.“任務教學法”給大學英語教學帶來的效益[J].中國大學教學，2001（6）：32-34.

[3]文禮.外語任務型教學法縱橫談[J].外語與外語教學，2003（9）：17-20.

[4]武曉燕.試論建構主義理論對英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2006（2）：33-35.

[5]Willis,J.A Framework for Task-based Learning[M].London:Longman,1996.