西方母語教材課程知識(shí)構(gòu)建的多樣化研究

邱雪艷 王照年

（閩南師范大學(xué)文學(xué)院，福建漳州 363000）

西方母語教材課程知識(shí)構(gòu)建的多樣化研究

邱雪艷 王照年

（閩南師范大學(xué)文學(xué)院，福建漳州 363000）

教材是開展課程教學(xué)的重要媒介，也是構(gòu)建語文課程教學(xué)體系的基礎(chǔ)。文章基于教材視角下對(duì)語文課程知識(shí)進(jìn)行反思與建構(gòu)，遵循當(dāng)前知識(shí)觀下的課程知識(shí)理念，從國外母語教材知識(shí)狀況中來展開邏輯研究，并從中來推進(jìn)語文課程改革的有序進(jìn)行。國外母語教材在課程知識(shí)應(yīng)用中更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)用性，尤其是在課程知識(shí)要素的多樣化上，既要體現(xiàn)語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)，還要從課程知識(shí)組織上強(qiáng)化策略性和程序性構(gòu)建，以營造課程知識(shí)的綜合化、人性化情境。

西方教材；課程知識(shí)；知識(shí)觀；反思與構(gòu)建

知識(shí)是構(gòu)成課程的基礎(chǔ)，也是課程改革的重心。語文課程知識(shí)的建構(gòu)，要從語文教育的發(fā)展上，滿足現(xiàn)代語文教學(xué)對(duì)知識(shí)的有效組織和科學(xué)選擇。當(dāng)前我國語文課程教育在實(shí)踐中還存在一些問題，特別是人文精神的缺失，片面的依賴傳統(tǒng)語言研究來表達(dá)語感和知識(shí)情感體驗(yàn)。新課改實(shí)施后，對(duì)于課程改革目標(biāo)及課程功能的轉(zhuǎn)變，如何從知識(shí)的傳授中強(qiáng)化素質(zhì)教育，從語文知識(shí)觀下來調(diào)整語文學(xué)科知識(shí)布局。為此，本文將從語文課程知識(shí)的重新審視上，借鑒國外西方母語教材課程知識(shí)的建構(gòu)特色，以促進(jìn)我國語文課程知識(shí)整體質(zhì)量的提升。

一、西方學(xué)者對(duì)知識(shí)的性質(zhì)研究

知識(shí)是教育理論與實(shí)踐中不可回避的首要問題，伴隨著教育的整個(gè)過程，從知識(shí)的選擇、傳播、分配、積累與發(fā)展中，知識(shí)問題始終是學(xué)者們探討的基本要素。哲學(xué)家培根提出“知識(shí)就是力量”的偉大號(hào)召，斯賓塞將“什么知識(shí)最有價(jià)值？”作為其研究社會(huì)學(xué)的重要課題，阿普爾在長期教育實(shí)踐中將“誰的知識(shí)最有價(jià)值”作為研究教學(xué)與課程的基礎(chǔ)命題。對(duì)待知識(shí)的看法，也就是知識(shí)觀問題，它是建立在知識(shí)基礎(chǔ)上，并隨著知識(shí)的傳播、積累逐步形成的人們對(duì)知識(shí)的一種看法與反思。知識(shí)觀是當(dāng)前時(shí)代下人們對(duì)知識(shí)發(fā)展的基本認(rèn)識(shí)，也是教育實(shí)踐與理論研究的重要課題。赫爾巴特的傳統(tǒng)主義教育思想是建立在理性知識(shí)觀的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，而杜威的進(jìn)步主義教育思想，更加注重知識(shí)的實(shí)用性與工具性，尤其在教育實(shí)踐中，對(duì)于知識(shí)的性質(zhì)、本質(zhì)、來源及結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了深刻的審視與闡述。

在知識(shí)的選擇及價(jià)值判斷上，對(duì)于知識(shí)的性質(zhì)及類型劃分是進(jìn)行語文知識(shí)創(chuàng)新的基礎(chǔ)內(nèi)容。知識(shí)的性質(zhì)制約著教育實(shí)踐活動(dòng)，與教學(xué)知識(shí)組織問題及教育理論的建構(gòu)方法關(guān)系緊密。19世紀(jì)的斯賓塞在其科學(xué)主義知識(shí)觀的指導(dǎo)下，超越了古典人文知識(shí)觀的限制，構(gòu)建起現(xiàn)代資本主義學(xué)校教育制度。然而，對(duì)于語文課程知識(shí)的選擇上，由于眾多因素的制約，特別是政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及學(xué)生的身心特點(diǎn)等原因，使得知識(shí)的性質(zhì)與價(jià)值發(fā)生了轉(zhuǎn)變。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底通過“產(chǎn)婆術(shù)”來觀察與分析日常生活、習(xí)俗及經(jīng)驗(yàn)，得出知識(shí)是客觀存在的，其理性主義知識(shí)觀對(duì)于整個(gè)哲學(xué)及現(xiàn)代科學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響[1]。笛卡爾從認(rèn)知哲學(xué)基礎(chǔ)上批判經(jīng)院哲學(xué)，通過訴諸理性的權(quán)威來獲得理性的知識(shí)觀念。正如笛卡爾所言，借助于感官獲取的知識(shí)總是片面的，而要獲得普遍性的認(rèn)識(shí)，只有通過理性途徑。斯賓諾莎利用幾何學(xué)方法，從探索宇宙邏輯關(guān)系中，指出“感情是不能參與到認(rèn)識(shí)實(shí)踐中的，而要獲取明確的知識(shí)只能通過純粹的理性推演”。[2]7在認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)中，他將知識(shí)分為感性知識(shí)、理性知識(shí)和直覺知識(shí)三類，并從推理中得出感官獲得的知識(shí)是感性的，不具有必然性，推理得出的間接認(rèn)識(shí)是理性知識(shí)，但不是絕對(duì)可靠的，理智對(duì)事物本質(zhì)所把握的直覺知識(shí)才是“真觀念”。培根在對(duì)知識(shí)哲學(xué)的研究中，將經(jīng)驗(yàn)主義納入到知識(shí)的形成過程。知識(shí)即是存在的映像，而非大腦思辨出來的，是從通過現(xiàn)象的感知并歸納而得出的一般性規(guī)律。作為實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖，培根指出：“對(duì)于人類知識(shí)的理解需要重新選擇一條道路，來揭示事物的本質(zhì)，能夠提供恰當(dāng)?shù)膶儆谌祟愃枷氲臋?quán)威。”[3]

二、西方學(xué)者對(duì)知識(shí)的分類研究

隨著對(duì)知識(shí)觀的不斷深入研究，從知識(shí)的學(xué)科發(fā)展來看，對(duì)于知識(shí)的分類，不同的標(biāo)準(zhǔn)其分法也不盡相同。如波蘭尼從語言符號(hào)的表達(dá)上分為顯性知識(shí)、緘默知識(shí)；從地域特征上分為西方知識(shí)、東方知識(shí)；孔德從實(shí)證方法上分為宗教知識(shí)、實(shí)證知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)；舍勒從知識(shí)的形式及社會(huì)性上分為文化的知識(shí)、拯救的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)；Kneller,G.F從知識(shí)來源上分為直覺知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、理性知識(shí)[4]213-216。總地來看，國外學(xué)者將知識(shí)分為兩大類：一類是具體化的知識(shí)與普遍性的原理，如在認(rèn)知領(lǐng)域研究中，從人類活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)、情感、技能上來劃分，各類專有術(shù)語、表示具體事實(shí)的知識(shí)，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等知識(shí)；再如對(duì)于形成某種觀念及現(xiàn)象的研究方法、組織方式等，如慣例性知識(shí)、趨勢性知識(shí)、準(zhǔn)則性知識(shí)、方法論知識(shí)；還有學(xué)科領(lǐng)域中的抽象概念及普遍性原理知識(shí)。另一類屬于事實(shí)性知識(shí)、程序性知識(shí)及反省認(rèn)知。對(duì)于事實(shí)性知識(shí)，如反映學(xué)科研究中的問題，包括術(shù)語及信息源的細(xì)節(jié)知識(shí)；對(duì)于概念性知識(shí)，包括事物整體結(jié)構(gòu)中的基本要素及相互關(guān)系；對(duì)于原理性知識(shí)如描述具體現(xiàn)象或問題的事實(shí)或事件組合；對(duì)于模型、結(jié)構(gòu)等理論知識(shí)，包括能夠反映抽象理論的系統(tǒng)闡述；對(duì)于程序性知識(shí)，以具體的算法、方法、技能等知識(shí)，通常用來表示系統(tǒng)發(fā)展的步驟；對(duì)于反省認(rèn)知類知識(shí)，以具體學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，通常與導(dǎo)致固定結(jié)果的學(xué)科技能或方法形成一致的關(guān)系，如策略性知識(shí)，情境性知識(shí)，自我認(rèn)知及反思。

三、西方母語教材中的課程知識(shí)特點(diǎn)研究

西方母語教材從知識(shí)的選擇，以及母語教材知識(shí)的組織與呈現(xiàn)上都具有一定的借鑒意義，有必要從中來對(duì)比和探討，以促進(jìn)我國語文課程教材知識(shí)的合理建構(gòu)。

（一）西方母語教材課程知識(shí)體現(xiàn)出實(shí)用性

從西方母語課程知識(shí)的全面對(duì)比和分析來看，課程研究范式的轉(zhuǎn)變，對(duì)于當(dāng)代課程教材的知識(shí)呈現(xiàn)帶來影響。如美國課程理論家施瓦布所倡導(dǎo)的課程實(shí)踐范式，將實(shí)踐作為課程理論建構(gòu)的目標(biāo)，并從現(xiàn)實(shí)課程組織上加大對(duì)普遍性原理知識(shí)的關(guān)注。“對(duì)于理論來說固然是解釋事物規(guī)律的重要內(nèi)容，而對(duì)于這些事物由誰來教，怎樣教卻是至關(guān)重要的”[5]。施瓦布通過質(zhì)疑，將課程的具體實(shí)施作為學(xué)生自身知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的積累，并從指定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方式、掌握實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、獲取學(xué)習(xí)能力中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)來獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。瑞士語言學(xué)家索緒爾從言語現(xiàn)象中進(jìn)一步歸納了語言系統(tǒng)，并從語言學(xué)與言語學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域中來探討其差異性，指出語言學(xué)是研究語言系統(tǒng)的，多以靜態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)為主；言語學(xué)是研究語言的應(yīng)用，如對(duì)于言語交際、篇章語言、語體學(xué)、語用學(xué)等動(dòng)態(tài)知識(shí)的學(xué)習(xí)等[6-7]。可見，對(duì)于西方母語課程知識(shí)的構(gòu)建來說，更加關(guān)注語言知識(shí)的發(fā)展，以及對(duì)母語課程知識(shí)的更新取向進(jìn)行研究，并通過學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用能力來強(qiáng)化語用意識(shí)。母語課程要服務(wù)好學(xué)習(xí)者的運(yùn)用需求，特別是語言知識(shí)要從學(xué)習(xí)者語言能力的構(gòu)建上來逐步拓展。如在《英國國家課程·英語》中曾明確提出“英語語言教學(xué)是從口頭與文字的雙重任務(wù)上來鍛煉學(xué)生的聽力及交際能力，融入興趣和豐富的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)共鳴”。[8]243

（二）西方母語教材課程知識(shí)注重文化的多元性

西方母語教材在課程知識(shí)的種類上更加多元，在文學(xué)知識(shí)上，既有本民族文化及其他文化知識(shí)，也包括作品的文體、文學(xué)元素及表現(xiàn)手法等內(nèi)容，如美、英、法等國母語課程中對(duì)詩歌、小說、戲劇等文體的設(shè)置。既有對(duì)作品文學(xué)風(fēng)格及敘述特點(diǎn)的闡述，還包括文學(xué)知識(shí)社會(huì)性、知識(shí)視點(diǎn)的敘述手法及意義評(píng)述。在語言知識(shí)上，既有語言本身的知識(shí)，如對(duì)字、詞、句的結(jié)構(gòu)組成，還包括書面語、口語中的用詞、行文技巧的練習(xí)，特別是在瑞典、阿根廷等母語教材中，對(duì)應(yīng)用語言學(xué)及普通語言學(xué)的理論闡述與講解所占篇幅較大。在生活化知識(shí)的選擇上，美國普蘭蒂斯·霍爾出版的《寫作和語法：交流實(shí)踐》教材中對(duì)于生活化知識(shí)所占比重較大，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從應(yīng)用于生活、聯(lián)系生活上來組織知識(shí)體系。在跨學(xué)科知識(shí)構(gòu)建上，西方母語教材在知識(shí)選擇上也加大了學(xué)科間的溝通與融合，特別是從學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展上，幾乎所有西方國家母語教材都融入了綜合性。美國《教學(xué)大綱》對(duì)跨學(xué)科知識(shí)構(gòu)建提出明確要求，如在課外實(shí)踐中要與寫作訓(xùn)練進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從社會(huì)科學(xué)、多元文化視角來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者感知母語教學(xué)與其他學(xué)科間的融合。同時(shí)，在母語教材編排上，大部分課后練習(xí)都設(shè)計(jì)有其他學(xué)科的知識(shí)活動(dòng)，如與民族音樂學(xué)、生物學(xué)、地理學(xué)等知識(shí)進(jìn)行多學(xué)科交叉等。

（三）西方母語教材課程知識(shí)注重程序性知識(shí)的凸顯

知識(shí)在表述上有陳述性和程序性之別，陳述性知識(shí)多體現(xiàn)在“是什么”，如各類事實(shí)性知識(shí)和概念等；而程序性知識(shí)傾向于“怎么做”，更加注重方法性的運(yùn)用。如在《美國語文》教材中，在閱讀部分多提供與文章信息、作者、課文詞匯、閱讀聚焦等陳述性知識(shí)，可以從中了解作者的寫作時(shí)間、原因、背景信息。同時(shí)，在教材組織程序性知識(shí)組織上，突出語言藝術(shù)的訓(xùn)練，如寫作訓(xùn)練，并非是簡單的定題作文，而是通過具體的寫作任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生完成不同情境下的寫作目標(biāo)，這種寫作訓(xùn)練具有明確的可操作性，更有助于促進(jìn)師生的教學(xué)互動(dòng)。再如英國的《牛津英語教程》，在綜合實(shí)踐上設(shè)置有“調(diào)查”欄目，通過分步驟的實(shí)踐活動(dòng)來組織學(xué)生進(jìn)行綜合能力提升。如第一步明確探究主題；第二步制定探究計(jì)劃；第三步設(shè)置探究方式及提問；第四步選擇調(diào)查方法；第五步針對(duì)對(duì)象開展調(diào)查及提問；第六步搜集資料并整理寫作思路；第七步提煉觀點(diǎn)；第八步編寫草稿并探討；第九步形成活動(dòng)初稿；第十步依據(jù)材料寫作不同類型的文章并闡述其特點(diǎn)；第十一步提交材料并說明寫作原因；第十二步進(jìn)行書面及口語表述。通過程序性知識(shí)的設(shè)置，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)及課后練習(xí)中，能夠從教材設(shè)計(jì)上兼顧知識(shí)的邏輯與情感態(tài)度，從而凸顯教學(xué)的針對(duì)性。

（四）西方母語教材課程知識(shí)強(qiáng)化對(duì)策略性知識(shí)的運(yùn)用

策略性知識(shí)是對(duì)于學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)、如何解決問題的方法性知識(shí)。在西方母語教材編排中，對(duì)于策略性知識(shí)的強(qiáng)化有助于激活學(xué)生的認(rèn)知方式，增強(qiáng)學(xué)生探索世界的趣味性和積極性。美國母語教材《文學(xué)》中對(duì)短篇小說的教學(xué)非常注重閱讀策略的啟發(fā)，尤其是借助于小說故事中的事件來激發(fā)學(xué)生的想象，幫助學(xué)生從聯(lián)想、提問、預(yù)測、想象中來主動(dòng)閱讀。如在《重獲新生》中，在選文前就通過“對(duì)故事所講述的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測”等提示，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說作品進(jìn)行思考，發(fā)揮想象和聯(lián)想，假如你是本·普賴斯，你面對(duì)杰米時(shí)會(huì)怎樣辦？對(duì)于瓦倫廷入獄原因及赦免原因進(jìn)行查找，并對(duì)瓦倫廷出獄后如何進(jìn)行生活？對(duì)小說中本·普賴斯為什么假裝不認(rèn)識(shí)杰米……這些問題及欄目的設(shè)置，融入了更多的策略性知識(shí)，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)閱讀過程的調(diào)控，也能夠從閱讀訓(xùn)練中增強(qiáng)對(duì)作品的主動(dòng)分析與思考。

四、結(jié) 語

西方母語教材課程知識(shí)的編排與構(gòu)建，在呈現(xiàn)方式上也趨向多樣化。如《英國國家課程·英語》中對(duì)課程知識(shí)情境化的體驗(yàn)，一方面注重對(duì)英語詞匯及語法的正確識(shí)記，并能夠在正式或非正式場合進(jìn)行自信的表達(dá)；另一方面從英語的學(xué)習(xí)中來拓寬思考，特別是從個(gè)別詞匯、詞義及用法上進(jìn)行辨識(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者結(jié)合自身知識(shí)素養(yǎng)來建構(gòu)應(yīng)用情境，增強(qiáng)英語詞匯的寫作。另外，在母語課程知識(shí)的編寫上凸顯人性化思路，注重對(duì)學(xué)習(xí)者心理機(jī)制的遵循。如在美國母語教材《寫作和語法：交流實(shí)踐》中，對(duì)于單元話題分為目錄與思考、熱點(diǎn)話題尋找、小組討論三部分，讓學(xué)習(xí)者能夠從尋找中梳理寫作思路，而非指定話題，從而滿足不同層次、不同思維能力的學(xué)生需要。

[1]郭元祥.新課程背景下課程知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向[J].全球教育展望，2005（4）：15.

[2]洪成文.現(xiàn)代教育知識(shí)論[M].太原：山西教育出版社，2003.

[3] Bacon, F.,The New Orgnnon and Related Writings,The Bobbs-Merril1 Company, 1960.

[4] Kneller, G.F. knowledge and value [M].New York: John Wiley & Sons Inc> 1971.

[5] J·J·Schwab.The practical:a language for curriculum[M]//Westbury,I.&Wilkof,N.Science, curriculum and liberal education(Selected Essays).Chicago Press:The University of Chicago, 1978.

[6]湯璦寧.論英文電影在英語口語和聽力教學(xué)中的應(yīng)用[J].長江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（4）.

[7]虢望，王玲娟.成熟英語閱讀教材對(duì)漢語閱讀教材編寫的啟示[J].重慶三峽學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（2）.

[8]柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.中外母語課程標(biāo)準(zhǔn)譯編[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

（責(zé)任編輯：張新玲）

A Research on the Diversification of Knowledge Construction in Western Mother Tongue Text

Books
QIU Xueyan WANG Zhaonian (School of Literature, Minnan Normal University, Zhangzhou, Fujian 36300)

As an important medium to implement classroom teaching, textbook is the base to construct the system of Chinese language teaching. This paper, taking textbook as the perspective, reflects and constructs the curriculum knowledge of Chinese language, and under the notion of the current curriculum knowledge, has a logic study of the knowledge structure of the textbooks of language in foreign countries. It stresses that the diversification of curriculum knowledge shall be embodied in such aspects of linguistic knowledge, literature knowledge, the strategic and procedural construction in terms of the organization of curriculum knowledge so that the curriculum knowledge can be comprehensive and humanistic in nature.

Western textbooks; curriculum knowledge; view of knowledge; reflect and construct

H31

A

1009-8135（2015）05-0146-04

2015-06-11

邱雪艷（1990-）女，安徽宿州人，閩南師范大學(xué)2013級(jí)碩士研究生，主要研究語文課程與教學(xué)論。王照年（1971-）男，甘肅武威人，閩南師范大學(xué)文學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師、文學(xué)博士、華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院博士后流動(dòng)站研究人員，主要研究語文課程與教學(xué)論、文獻(xiàn)學(xué).

閩南師范大學(xué)教改項(xiàng)目“高校《中國文化概論》課程教材建構(gòu)”（JG201201）階段性成果