地方本科院校形勢與政策課教學現狀調查分析

仝杏花

仝杏花/文山學院思想政治理論課教學研究部講師，碩士（云南文山 663000）。

自中央13號文件要求在高校大學生中開設形勢與政策課程以來，各地高校都相繼開設了不同形式的形勢與政策課,并取得了一定的成效。但是，相對于其他幾門思想政治理論課來說，形勢與政策課在許多方面仍存在差距。

一、調查對象及方法

調查對象選取西部某省的4所地方本科院校，問卷分為2類：高校形勢與政策課教學情況調查（教師卷），高校形勢與政策課教學情況調查（學生卷）。教師卷共發放120份，回收118份有效問卷，學生類共發放600份，回收580份有效問卷。調查采取問卷、訪談、數據分析的方式進行。

二、地方高校形勢與政策課教學現狀

教學方式。在調查的4所地方本科院校中，形勢與政策課程的教學方式的主導模式是：主題課件+視頻資料+教師講授。主題課件是教師根據教育部每學期確定的教學主題制作的課件，或者在教育廳網站上直接下載的現成課件，視頻資料是與教學主題相關的新聞、紀錄片或電影電視資料，在講授過程中根據知識點需要讓學生現場觀看，輔助學生理解課程內容；教師講授，就是傳統教學模式中教師對知識點系統的講解。整個教學過程體現的兩個教育主體的動態過程為：教師：備課—講課，教師是知識的傳授者、課堂的管理者，通過內容的展示完成課程的講授;學生：聽課—看課，是知識的被動接受者，通過聽和看完成課程的被動學習。教師和學生間在課堂上缺乏交互性學習，教師為了完成任務而教，學生為了完成任務而學，形勢與政策課變成所謂的“形式課”。

任課教師。4所學校思想政治理論課專任教師的師生比分別為：1∶123、1∶164、1∶108、1∶146，可見，從事思想政治理論課教學的教師嚴重不足，各學校通過另一種方式補充，即兼任教師。兼任教師的來源為：其他學科相近的學院或教學系部教師（主要涵蓋思想政治類、經濟類、教育類等學科）、管理部門教師、各學院（系部）部分輔導員。教授形勢與政策課程的教師來源分散，不利于統一管理，教師知識結構、專業類型參差不齊，教學質量難以保證。

課程管理。課前準備：4所院校中，有3所設有專門的“形勢與政策”課教研室，由1-2名專人負責課程的管理，包括教學內容的確定、授課教師的安排、授課時間的分配、成績考核的方式等，教研室根據每學期教育部安排的主題結合本地、本校實際開展教學。每學期開學之初，選派1名教師參加全省高校形勢與政策備課會，再回學校傳達會議精神及教學要點。各學校的集體備課會每學期的次數不定，最少的學校只有1次，最多的學校有3次。課程質量監控：各個學校對整個課程的實施過程督導方式不一，出現兩種傾向：第一種是順其自然。課程安排到教師、班級后，教學部門或教研室沒有對教學過程實施部門（教研室）內部的質量監控，學生上課隨意性大，出勤率低，教師疲于管理課堂秩序，教學效果更多的取決教師對課堂紀律的掌控能力；第二種情況為面面俱到。嚴格管理學生的課堂紀律及出勤率，每堂課配備上課教師及督課教師，督課教師負責安排學生座位、學生考勤、課堂紀律、學生平時成績評定，授課教師專心講授課程，從課程形式看，這種嚴格管理的情況確實解決學生出勤率及課堂紀律問題，但是學生經常是 “身在曹營心在漢”，教學管理嚴格，但質量并沒有得到提升。課后反思教學：4所學校中，只有1所學校定期開展集體教學質量討論，其余3所學校均是開課前開1次備課會后，學期末授課完畢集體閱卷登分，對課程沒有進行系統的質量分析及教學反思。

學時安排。形勢與政策課涉及全校各個專業、各個年級，每學期的主題和內容都不一樣，上課時間不能像其他專業課程可以提前排課，一般情況為開學2周后才開課，上課形式為大班教學，每堂課程學生人數均在100人以上，學生跨專業、跨院系、跨年級，排除各班專業課及公共課的時間，形勢與政策課的上課時間一般安排在下午的7、8節課和晚上9、10節課。下午7、8節課是各院校開展校內外課余活動的主要時間段，教師、學生一天中最疲憊的時候，導致上課時間學生請假人數增多，上課精力難以集中。

考核形式。考核形式分為兩種形式：開卷考、課程論文加學生的出勤情況。如Y學校，采取開卷考方式，試卷有4個論述分析題，學生可根據上課主題提前準備考試資料，此種考核方式的問題在于學生更多地依賴于考試資料，考試過程中遇到沒有準備資料的考題，就風馬牛不相及地把答案胡亂寫在試卷上，以期蒙混過關。如X學校，采取課程論文考核加出勤率作為期末成績的評定標準，成績結果分為及格和不及格兩種。論文題目緊扣本學期的上課主題，字數1500字以上，需手寫，用打印紙打印、缺席2次或在課堂中有嚴重違紀行為者，本門課程確定為不及格。此種考核方式存在的問題是，學生論文并非出于自身的思考所寫，更多的是照抄網絡和書籍，部分學生的論文還有雷同現象。

三、地方高校教學主體對形勢與政策課的認知

學生的認知。根據問卷分析，地方本科院校學生對形勢與政策課程的滿意度低，“非常滿意”的占8%，“基本滿意”的占21%，“不滿意”的占61%，“不好說”的占12%。學生認為教師的個人魅力對學生的吸引遠勝于對課程內容的興趣，而任課教師以專題形式講授，每學期每個班級至少會有3名教師講授，學生對教師不了解，師生之間幾乎沒有任何的課下溝通，經過一學期，哪些老師來上過這門課都不清楚。對于形勢與政策課的意義和作用，有21%的學生認為 “很有用”，45%的學生認為“一般般”，有7%的學生認為這門課程為“可有可無”，有27%的學生認為“不好說”。

授課教師的認知。這門課程的授課教師和授課對象學生不固定，彼此的交互性差，授課教師認為學生對課程的重視程度不夠，上課人數多，要分配更多的精力調節課堂氣氛和管理課堂紀律，在兩個課時很難把一個主題講清楚、講透，從學生處獲取的職業成就感低。與其他公共必修課相比，形勢與政策課的授課教師更愿意講授其他課程，對形勢與政策課有倦怠感。

其他學科教師的認知。部分非形勢與政策課的授課教師對課程存在兩個誤解：一是認為這門課程本身的意義不大，學生可以自學或從其他渠道獲取相關的知識。對于形勢與政策課的意義作用，有71%的非形勢與政策課的授課教師認為 “很有用”，15%的教師認為“一般般”，有11%認為這門課程為“可有可無”，有3%認為“不好說”。二是對授課教師的認知存在誤解，認為這門課程的授課教師是 “萬金油”（什么都能講，什么都講不透）。“你認為是否能講授這門課？”16%的教師認為“能”，有46%的教師認為“不能”，有38%的教師認為“不好說”。

四、對策建議

1.提高教師整體素質。著重培養形勢與政策課的專職教師，打造本門課程既有學術研究水平，又有課堂表達能力的教學名師，建設一支持久穩定、專業素質強、政治立場過硬的教學團隊。對兼職教師進行梳理，首先，設置選聘兼職教師的標準。一是學科專業要求，馬克思主義理論相關的專業；二是學歷要求，碩士以上學位；三是能力要求，具備教師表達能力。其次，對兼職教師再教育和再培訓，結成教學幫扶對子，以老帶新，以專帶兼，以強帶弱。

2.改進教育教學方法。在各種新媒體涌現的背景下，傳統的說教形式已經不能滿足學生多樣化需求，充分利用微信、微博、QQ等媒介，增強師生之間的交流互動，培養師生感情，傳遞教學信息。發揮微課、翻轉課堂在形勢與政策課中的教學優勢，改進教學形式和方法，營造活潑生動的課堂氛圍，增強課堂上師生的交互性和課后學生對課程內容的思考。

3.完善教學評價和結課考核方式。在調查的4所地方本科院校中均沒有設置對形勢與政策課教師教學效果的評價，上課結束意味著課程“圓滿”完成。設置對任課教師教學效果的評價考核方法，規范課程管理，提高任課教師工作的積極性和責任感。對學生的結課考核方式，除開卷考核論文考核兩種形式，積極探索更適合課程特性的考核方式，例如，現場或視頻考核，現場打分，觀看或聽取學生錄制自己對某個時事問題的看法和觀點的視頻或錄音。為減少教師閱卷工作量，這種考核方式可分階段進行。