顯性教學與隱性教學結合的大學英語語法教學任務設計

徐 捷

（樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614004）

隱性教學和顯性教學是語法教學的兩個主要類型。顯性語法教學（explicit teachingmethod）注重教師對語言的形式和規則的講解和闡述；隱性語法教學 （implicit teaching method）是強調語言情景化的運用，避免教師直接傳授語法規則的一種教學方式。Ellis（2004）認為在典型的顯性語法教學中，由于語法翻譯法的影響，因此多采用演繹法（deductive），即教師首先在課堂上對語法規則進行介紹和講解，再設計相應的練習以便學生熟悉和運用。隱性語法教學常采取歸納法（inductive），即教師提供給學生包含語法知識點的資料，引導學生發現和掌握語法規則；或是在不解釋語法知識的情況下，要求學生記住語言點，然后在聽說讀寫等實踐中加以應用，強調交際式教學方式。

一、顯性教學與隱性教學之爭

隱性和顯性語法之爭基本在于兩點，首先，隱性和顯性之爭是形式與意義之爭。以語法翻譯法為代表的教學理論強調語言的形式；而以交際法為代表的教學法認為，由于語言應用的主要目的是交際，那么注意的重心就應該是語言的意義，因此應該由顯性注意負責語言的形式，隱性注意負責語言的意義。其次，隱性和顯性之爭是流利性和準確性之爭。如果學生過于重視語法的正確性，則必然導致意識監控過濾的加強，從而影響語言產出的速度和流利性；而將重心轉移到意義表達，則很可能增強語言的流利性，卻會以犧牲語言的準確性為代價。

近年來，越來越多的人傾向于隱性學習和顯性學習不是截然分開的，二者雖然屬于完全不同的兩種學習模式，卻屬于一個連續體相反的兩端。受控制認和分析的程度高的一端即為外顯，反之為內隱，外顯知識在某種情況下可以轉換成內隱能力。郭秀艷，楊治良（2002）通過語言試驗發現了隱性和顯性的動態關系。他們指出，內隱和外顯是相互聯系相互轉化的，二者之間存在某種動態平衡的關系。二者有的時候會相互競爭，呈現此消彼長的規律，有的時候又呈現相對的規則，即一方的增加會導致另一方的降低。心理語言學研究也證實了類似的觀點，心理語言學認為，注意可分為焦點或非焦點兩種情況。顯性注意指在學習過程中，注意力占據學習者心理資源較多的情況；隱性注意則指在學習過程中，注意力占據學習者心理資源較少的情況。通過熟練和反復運用，可以實現自動化的過程，即從顯性注意向隱性注意轉換的過程。因此要做到高效的外語教學，就一定要注重隱性教學和顯性教學之間的關系，創造機會實現二者的協調、合作、相互轉化。隱性語法教學和顯性語法教學相結合，是外語語法教學的新趨勢。

二、顯性向隱性過渡的任務設計

在語法教學中，我們可以采取PPP（presentation-practice-production）的教學方式。首先老師用顯性教學法呈現語言材料，講解或闡釋相關語法知識。然后在practice環節中，老師提供給學生操練的機會。在最后一步production中，由顯性教學向隱性教學轉換，鼓勵學生創造性地運用語言，達到交際目的。比如，當老師按照傳統的顯性語法教學思路講解動詞過去時的類型和規則，并完成相關練習后，可以安排學生分組坐成一個小圈，以其中一個學生的名字作主語寫下以下一句話：

（…）had a strange experience today.

由這位學生說上2-3句話，然后傳給左邊下一個學生續講2-3句話，由全組成員共同完成這個故事。每個同學在完成自己那部分內容時都有一定的時間限制，到時間如果未完成則轉到下一位同學。完成以后，全組成員共同檢查語法的正誤并把故事向全班同學朗讀。以上練習不僅實現了語法知識和實際運用的結合，更重要的是，通過對學生學習的熟練程度的把握，教師設定適當的時間限制，促使學生在較少意識監控的情況下完成任務，從而推動學生實現語法知識的內化，實現從顯性知識到隱性知識的逐步過渡。

在傳統的語法顯性教學以后，要幫助學生實現語法知識的內化，重要的是增加語言的暴露量，即保證足夠的語言輸入與輸出。Krashen是隱性語法教學的積極主張者，他甚至認為在語言輸入足夠的情況下，即使不強調語言形式，語法最終也會被學習者掌握（1985）。所以在課堂上進行了注重語言形式的顯性語法教學后，為了促進語法從顯性知識到隱性知識的過渡，教師要在課堂內外為學生創造更好的英語聽說讀寫的環境，通過各種渠道增加語言的暴露量，盡力創造浸入式的語言環境，創造隱性語法學習的條件。對于語言能力中等或以上的學生，老師甚至可以推薦相關西方文學作品。在顯性語法知識學習后，再向學生大量輸入含有這些知識點的原汁原味的西方作品。

三、顯性教學和隱性教學相結合的任務設計

1.形式與意義的結合

顯性教學和隱性教學的結合，可以克服由于單純專注于形式而引起的疲勞，為了克服這個問題，不妨將語言形式交給顯性注意，語言的交際功能，以及意義交給隱性注意。傳統的語法練習通常為選擇、改錯等客觀題或者翻譯題。這些練習的共性是注重語言的形式，忽視語言的意義，或者對學生產出的語言意義作嚴格限制（如翻譯練習）。這樣練習的結果往往是強化了顯性學習，卻忽略了隱性學習。同時，在語言產出時限制了學生的想象力和能動性，導致學生學習興趣的喪失。為了實現隱性學習和顯性學習的結合，應該在語法練習中給學生創造更多的意義表達空間，使學生在語言運用中更好地實現語言形式與意義的結合。例如，在學習了一般將來時、將來進行時、將來完成時以后，可以安排學生小組討論100年后地球的變化。為了給學生提供思路支持，老師可以建議從交通、人口、環境、物種滅絕、人類進化等角度進行探討。這樣的任務設計，給學生提供了更多的靈活表達自己意義的空間，既能活躍課堂氣氛，提高學生語言產出的積極性，更易實現語法的隱性學習。在小組討論以后，學生可以根據討論中彼此學習和獲得信息，在此基礎上完成相關話題的寫作，并在小組內部對作文的語法問題進行同伴修改（peer correction），使注意力再次回到對語法的顯性注意。

2.歸納和演繹相結合

在語法教學中，老師通常會運用顯性教學的方法講解一些語法難點知識。對于一些難度不大、學生可能能夠感知的語法點則可以運用隱性教學的模式，采用歸納法調動學生的主觀能動性，引導學生在閱讀材料中自己發現語法規則。比如，在學習和認識不可數名詞時，教師可以給學生講解不可數名詞的定義及特點，并采用演繹法進行舉例說明。當進一步涉及不可數名詞的分類時，老師可向學生展示下面的段落并讓學生自己觀察發現不可數名詞的類型特點。

It is important to eat well to maintain good health.A healthy diet consistsof a variety of foods.

You need carbonhydrates，which come from whole grain bread， corn or rice.Sugar is a carbonhydrate too， but it has no real nutritional value.

Of course， you need fruits and vegetables too.However，not all vegetables are equally good.Potatoes can raise the sugarin your blood.

You also need protein.Better sources of protein are chicken， fish， beans， eggs and nuts.

Many people think that all fat is bad.But this is not true.The fat in nuts and olive oil is very healthy.

在老師的引導下，學生可以逐步發現上面畫線的不可數名詞按意義可分為三個類型：抽象的看不見摸不到的，如health，value；太小而數不清的，如rice，sugar；以及構成事物的材料或物質，如oil，blood，fish，chicken，從而自己發現不可數名詞的類型特征。這種教學方法使演繹法和歸納法相結合，顯性教學與隱性教學相結合，既傳授了新的語法知識，又激發了學生主動觀察和發現的興趣。

四、結語

在語法教學中，根據實際情況把握隱性學習和顯性學習的使用和結合。從學習者的角度看，二語習得初級水平的學習者更適合顯性學習，而中級以上的學習者更適合隱性的學習。從學習的內容看，與母語差異大、規則比較復雜多樣的語法知識點比較適合采取顯性教學，規則比較簡易的語法知識則更適合學生自己體會和發現，采取隱性教學。在語法教學中，對于邏輯性強、易于表述的語法規則使用顯性教學法直接講解和闡釋；而對于規律性不強、不便語言直白表達的語法規律則可通過使用圖片、動畫、示意圖等多媒體的方法，通過視覺、聽覺等多種外部感知方式，用隱性教學的方法呈現。同時，同一個知識點在不同的學習階段應根據學生的具體情況靈活運用隱性教學和顯性教學，使學生能在掌握好語法規則的基礎上，順利實現語法知識的內化和自動化運用。

［1］Ellis，R．The definition and measurement of explicit knowledge”［J］.Language Learning，2004（54）：227-280.

［2］Ellis，R．Measuring implicit and explicit knowledge of a second language，A psychometric study［J］．Studies in Second Language Acquisition，27，2005a:141-172.

［3］Krashen，S.D.，Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon，1981.

［4］Krashen，S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman，1985.

［5］高海英，戴曼純.中國學生英語關系從句外置結構的習得——顯性教學與隱性教學實證研究［J］.外語教學與研究，2004（6）.

［6］郭秀艷，楊治良.內隱學習和外顯學習的相互關系［J］.心理學報，2002（4）.