高中語文：深文不可淺教，淺文不必深教

劉武裝

摘? 要：針對時下流行的觀點(diǎn)“深文淺教”“淺文深教”，本文提出了自己的見解：對于高中語文，深文不可淺教，淺文不必深教。本文先界定了“深文”“淺文”等幾個概念，然后從教學(xué)對象的區(qū)分、高中教材的難度、深文與淺文客觀存在的意義和深文與淺文各自的教學(xué)價值四個方面對觀點(diǎn)加以論述。最后從文本、作者、教師和學(xué)生四個角度重點(diǎn)闡述如何深文深教。

關(guān)鍵詞：深文深教? 淺文淺教? 教學(xué)對象? 高中教材? 教學(xué)價值? 實(shí)施策略

“深文淺教”“淺文深教”似乎是一個定論，從期刊論文中找查找，從論文數(shù)據(jù)庫中搜索，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)驚人的一致。《禮記·中庸》有云：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”對于這樣一個“定論”，我們更要慎思而明辨：果真如此嗎？

為了能更好地把問題說清楚，先來界定幾個概念。所謂“深文”，指思想深刻、情感幽深的不易理解、把握的文本。所謂“淺文”，指思想淺顯、情感直白的容易理解、把握的文本。語言只是思想情感的載體或者說是外在表現(xiàn)，文章的其它方面如結(jié)構(gòu)等都是為思想情感服務(wù)的，所以這兩個概念中的“深”與“淺”，從根本意義上來說指的是思想情感而不是別的。那么“深文淺教”指的就是對深文的思想情感不要挖掘得那么深，而是淺一些;“淺文深教”指的就是對淺文的思想情感要進(jìn)行深挖。

有一個問題擺在我們面前，為何“深文”就要“淺教”，而“淺文”就要“深教”？有的說這不是很顯然嘛，文本深學(xué)生理解把握不了，所以要“淺教”;文本淺就淺教就會沒有深度。一切似乎理所當(dāng)然，但這種解釋具有極大的迷惑性。

首先，因?yàn)樗鼪]有具體區(qū)分教學(xué)對象。小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)主要處在語言的積累與使用階段，初中生的語文學(xué)習(xí)在此基礎(chǔ)上對一些思想情感只是有了一些淺表的觸及，而且他們的人生閱歷很少。對于他們，“深文”是要“淺教”的，而“淺文”也就沒有必要“深教”了。但高中生就不一樣了，到了高中階段，學(xué)生有了較為豐富的人生閱歷，有了一定量的閱讀積累，自身的思想情感較以前也有了質(zhì)的跨越，不再是懵懂頑童了。對于他們，“深文”無需“淺教”。

其次，從現(xiàn)在編修的高中教材的難度看，教材中出現(xiàn)的文本還不至于深到學(xué)生根本無法理解，以至于只要“淺淺地教”就可以了。只有莊子的《逍遙游》難度很大，但是也要深教，讓學(xué)生在似懂非懂中開啟對宇宙、自然、自由等問題的思考。其實(shí)我們很多時候低估了高中生的思考能力，或者說沒有開發(fā)好高中生思考的礦藏，老是覺得深一點(diǎn)他們就接受不了。鑒于此，我們來看看美國高中生在思考什么深度的問題。

美國高中生家庭作業(yè)：

①“公民權(quán)利”研究論文;②對比以下四人關(guān)于黑色美國的觀點(diǎn)：布克·華盛頓，杜伯依斯，馬丁·路德·金，馬爾科姆·X。

舉此一例就能看出其深度和難度，我們的深文不可淺教，它是把高中學(xué)生思想引向深入難得的憑借。

再者，從深文與淺文客觀存在的意義看。有人可能會說，既然如此，對于高中生來說“淺文”總可以“深教”了吧。在此筆者把它和“深文淺教”放在一起考量。“淺文”就是淺文，為何非要把“淺的”教“深”？把淺的教深可能只有兩個結(jié)果：一是“跑偏”，二是失去意義。因?yàn)樗緛砭褪菧\的。難道就沒有“深文”可教了嗎？再說深文深教會用去大量的時間，淺文再深教，時間上也不允許。淺文深教了，深文又要淺教，如此對于教學(xué)來說“淺文”與“深文”的客觀存在還有什么意義呢？所以有了深文“深教”完全夠了，“淺文”也就沒有必要再“深教”了。

第四，深文與淺文各有自己的教學(xué)價值。深文的教學(xué)價值主要在于文本的思想情感。以蒙田的《熱愛生命》為例，這是一篇理解起來有難度的“深文”。在此文中作者談到生與死：“我隨時告別人生，毫不惋惜。這倒不是因?yàn)樯D辛或苦惱所致，而是由于生之本質(zhì)在于死。”在理解此處時，筆者先問學(xué)生是否曾經(jīng)把死亡和自己的生命聯(lián)系起來，只有極少數(shù)學(xué)生說曾經(jīng)想過這個問題，大部分都沒有想過，更不用說認(rèn)真想過，覺得死亡是別人的事，和自己毫無關(guān)系。經(jīng)筆者這么一說，有的學(xué)生驚呼起來，思想受到了極大的震動，感到很恐懼。這時筆者說蒙田面對死亡是怎樣的態(tài)度呢，原因是什么呢，學(xué)生很快從文本中找出態(tài)度與原因，但是對“生之本質(zhì)在于死”不理解。對此筆者談了自己的理解，筆者認(rèn)為可以從三個層面來理解：一是只要“生”就會“死”，由生到死是必然，這是自然規(guī)律，是任何人都抗拒不了的;二是“死”不是一蹴而就的，是在“生”的時候就一步步走向死亡的;三是對于個體生命來說，在沒有“生”之前就是“死”，“生”結(jié)束之后又是“死”。綜合以上三者，所以說“生之本質(zhì)在于死”。這時學(xué)生的對死亡的恐懼感稍稍有些減弱。筆者再接著往下問，既然意識到我們的生命都會消亡，那么我們?nèi)绾螌Υ吧保窟@正是海德格爾所說的“向死而生”的哲學(xué)問題。沉思片刻，有一位學(xué)生若有所思地說人只有深刻地意識到自己會“死”才能更自覺而理性思考如何“生”。極其精彩！然后讓學(xué)生看文本最后部分，蒙田是如何珍惜時間、熱愛生命的。這時學(xué)生情緒變得積極了。

筆者想，學(xué)習(xí)了這一課之后，學(xué)生應(yīng)該會去思考生與死的問題，特別是思考如何更好地“生”的問題，這正是這一深文深教的價值所在。這樣的“深教”學(xué)生完全可以接受，而且從學(xué)生的反應(yīng)看，這樣的深教對學(xué)生思想的影響還是很巨大的。筆者無法想象“淺教”這一課是什么樣子，會有怎樣的效果。所以深文不可淺教。

“淺文”，正如前面所說，“淺”在思想情感，教材的編修者在選編這些“淺”的文本時一定是被它們的其它方面吸引。因此淺文的教學(xué)重點(diǎn)不在思想情感，而在其它方面。比如《蜀道難》，其主題思想就是“送友人入蜀”，“即事成篇，別無寓意”（《日知錄》卷二十六，顧炎武）。但有人覺得主旨這樣理解太淺，非要深挖掘，于是在課堂上把古人的其它幾個立意都拉過來講，幾個立意講完就下課了。這樣做毫無意義，因?yàn)榇似皽\文”的教學(xué)價值在藝術(shù)方面，應(yīng)該重點(diǎn)鑒賞這首詩奇異的想象和大膽的夸張。所以淺文不必深教。

“深文淺教”是對教學(xué)資源的一大浪費(fèi)，說嚴(yán)重一點(diǎn)，會影響我們這個民族思想水平的提高。“淺文深教”，是沒事找事，落下正事。

在這里想強(qiáng)調(diào)的是，對于“深文”中那些深刻的思想或者幽深的情感，即使講出來學(xué)生不太明白也要講，這樣做正可以讓學(xué)生現(xiàn)在或以后去思考，這也是提高思想水平的一種方式，是思想的啟蒙。

在這里不想過多的論述“淺文”如何“淺教”，下面重點(diǎn)談?wù)劇吧钗摹比绾巍吧罱獭薄?/p>

文本教學(xué)涉及四個方面：文本、作者、教師和學(xué)生。如圖所示：

下面就從這四個方面，圍繞文本、著眼于教師的“教”談?wù)劇吧钗纳罱獭钡膶?shí)施策略。

第一，教師方面。“深文深教”要求教師先深入文本、深刻理解文本，對某些文本的理解有時甚至要達(dá)到哲學(xué)的高度。深教“深文”，教師首先必須要深入鉆研文本，在不受“外界”的干擾下直接和文本、作者對話，并充分了解學(xué)情。如果只是參考其它資料，就無法深入理解文本，教學(xué)時也就無法和學(xué)生作深入的交流。如果不了解學(xué)情，就無法制定出一些真正面向?qū)W生的實(shí)施策略，畢竟“深教”的最終目的是讓學(xué)生理解把握“深文”中的思想情感。再者，越是“深文深教”就越容易在課堂上“生成”預(yù)設(shè)以外的問題。如何解決這些問題，就要靠教師良好的專業(yè)素養(yǎng)、對文本理解的深度和臨場思維的迅捷。這些課堂生成的問題正是“深教”的絕佳抓手，重視并利用這樣的抓手把教學(xué)引向深入。

第二，文本方面。吃透文本，運(yùn)用比喻，化抽象為形象。我們知道比喻的作用之一是能使深奧難懂的事物變得淺顯形象，便于人們深入理解，那么在“深教”某些“深文”時可以使用此法。比如在教《父母與孩子之間的愛》時，為了讓學(xué)生理解抽象的父愛與母愛的區(qū)別，筆者用了一組比喻句：父愛是高山，默默佇立，賜給你力量，母愛是小溪，靜靜流淌，給予你安詳;父愛是道路，伴你延伸，為你指明方向，母愛是大樹，給你關(guān)愛，為你遮風(fēng)擋雨;父愛是陳子昂的詩，粗獷豪放，母愛是李清照的詞，溫婉細(xì)膩;父愛是數(shù)學(xué)，理性而原則，母愛是語文，感性而寬容。使用這組比喻形象地闡釋了父愛與母愛的區(qū)別，學(xué)生更容易理解。古人也喜歡運(yùn)用比喻，如《寡人之于國也》中，孟子用五十步笑百步喻梁惠王的做法和鄰國國君的做法沒有本質(zhì)區(qū)別;《勸學(xué)》中荀子幾乎通篇使用比喻來論證“學(xué)不可以已”的觀點(diǎn)。這些比喻生動形象、深入淺出地說明了一些深刻的不易理解把握的問題。

比較閱讀文本，在比較中獲得深入理解文本的角度。比如教《蘭亭集序》都會涉及對作者情感變化的體會與理解。由“樂”到“痛”是轉(zhuǎn)折，由“痛”到“悲”是遞進(jìn)。“痛”是因?yàn)檎驹趥€體生命的角度，看到了“修短隨化，終期于盡”，揭示了生命之短暫;“悲”是因?yàn)檎驹跉v史的高度，想到了“后之視今，亦猶今之視昔”，揭示了人類一代代共同需要面臨的問題，更加深沉而深刻。僅僅這樣理解此文是不夠深入的，把此文和《莊子·至樂》中的莊子“鼓盆而歌”的故事作比較，就可以從其它角度找到王羲之悲痛的原因：王羲之是入世的，悲痛中“暗含著對人生的眷戀與熱愛”[1]，不像莊子那樣超脫世俗;王羲之所看到的只是個體生命存在的這一段，沒有像莊子那樣看到生命最本質(zhì)的形態(tài)演變。再把此文和蘇軾的《赤壁賦》作比較，蘇軾在文中看似從哲學(xué)的角度解決了人生的困惑，實(shí)際上是“強(qiáng)作慰藉以求超脫”[2]，而王羲之則把對死亡的悲痛之情毫不掩飾地展露出來。把此文本和彼文本作比較，總能從彼文本中獲得理解此文本的角度，從而更深入地理解把握此文本的思想情感。

第三，作者方面。了解作者，知人論世，由表及里。要想更好地把握文本中作者的思想情感，有時僅僅從文本中去發(fā)掘是不夠的，還要了解作者這個人甚至他所處的時代。比如在教李清照的《聲聲慢》時，就需要介紹她在南渡之前幸福、安寧、美好的生活，南渡之后經(jīng)歷的國破、家亡、夫死的痛苦，以此來更深入地體會那“怎一個愁字了得”中所包含的幽深復(fù)雜的情感。在教《辛棄疾詞兩首》時，要弄清楚作者寫作的時間、年齡、遭遇以及時代背景，對他的壯志難酬、報國無門的悲憤之情的理解才會有深度。

第四，學(xué)生方面。充分調(diào)動學(xué)生已有的思想歷程、情感體驗(yàn)和文本實(shí)現(xiàn)對接。在《信條》一文中，作者富爾格姆列舉了從幼兒園學(xué)到的“我真正需要知道的一切”。學(xué)生對這些信條基本上都有感觸，因?yàn)樗麄兌冀?jīng)歷過幼兒園階段。由此引導(dǎo)學(xué)生談?wù)剬@些信條的理解，談?wù)動變簣@所學(xué)到的哪些東西對自己產(chǎn)生了巨大而深遠(yuǎn)的影響。這樣，理解就不會飄在上面，而是深入到了學(xué)生思想的深處。

充分調(diào)動學(xué)生的想象力，置換角色，去體會人物復(fù)雜的思想情感。因?yàn)橛幸恍┙?jīng)歷和情感是學(xué)生沒有經(jīng)歷和體驗(yàn)過的，如果不通過想象去置換角色，學(xué)生與文本中的人物終究隔得太遠(yuǎn)。如《雷雨》中周樸園對魯侍萍的感情很復(fù)雜，學(xué)生在了解了周、魯之間發(fā)生的故事后，就可以把自己想象成周樸園，通過角色置換來深入體會人物的內(nèi)心世界。

綜上所述，深文和淺文有著各自的價值和意義，對高中學(xué)生來說，深文須深教，淺文須淺教。“淺文淺教”更側(cè)重于語文的工具性，“深文深教”更側(cè)重于語文的人文性。“深文深教”可以提高教師的教學(xué)水平;更為重要的是可以深刻影響學(xué)生的思想情感，迅速提升學(xué)生的思想水平;還可以使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)深文的方法，增強(qiáng)學(xué)生把握深文的能力。

注釋：

[1]陳振鵬，章培恒主編：《古文鑒賞辭典》，上海辭書出版社，1997年版，第585頁。

[2]李澤厚：《美學(xué)三書》，合肥：安徽文藝出版社，1999年版，第160頁。