高校扶貧助學(xué)工作的問題

劉衛(wèi)華 李艷

摘 要：本文從深刻理解研究式教學(xué)的涵義和在士官大專物理教學(xué)中的目的、研究式教學(xué)在物理教學(xué)中的運(yùn)用、研究式教學(xué)在運(yùn)用中應(yīng)注意的幾點(diǎn)問題三個(gè)方面進(jìn)行了論述。

關(guān)鍵詞：研究式教學(xué)；士官教學(xué)；運(yùn)用

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）19-008-01

從20世紀(jì)末開始，高校改革全面展開，沖擊著全國大學(xué)校園，沖擊著幾十年來人們業(yè)已習(xí)慣的傳統(tǒng)觀念。就國家來說，一種政策和制度的推行，總是從宏觀上和從大多數(shù)的人承受力、利益考慮而制定的，國家實(shí)行高校并軌收費(fèi)的新制度也同樣如此。但是作為一種新制度的完善和補(bǔ)充，黨和國家注意到與此相應(yīng)產(chǎn)生的一大批貧困生自費(fèi)上大學(xué)的客觀現(xiàn)實(shí)，采取了切實(shí)可行的支持措施來幫助這些貧困生。[1]高校全部實(shí)行“收費(fèi)并軌”后，所有大學(xué)生都要交納一定的學(xué)費(fèi)。高校貧困生產(chǎn)生的原因，主要是：招生并軌后學(xué)生繳費(fèi)高。收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)由1989年的120元、1994年的889元陡增到現(xiàn)在的每年人均4000多元的學(xué)費(fèi)（藝術(shù)類等專業(yè)費(fèi)用更高）[2]。貧困家庭子女接受九年義務(wù)教育已是勉為其難，哪里還有余錢去支付高等教育費(fèi)用。

關(guān)于高校貧困生的類型主要分為以下三種：自信自強(qiáng)型；自輕自卑型；偏激沉淪型。[3]

一、問題

1、貧困生認(rèn)定缺乏合理機(jī)制

各地及各高校都有自己區(qū)分貧困生的一套標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際執(zhí)行過程中亦有很大的難度。由于學(xué)生來自全國各地且人數(shù)眾多，學(xué)校無法準(zhǔn)確掌握貧困學(xué)生的實(shí)際生活支出，更無法掌握學(xué)生家庭的實(shí)際情況，很難準(zhǔn)確認(rèn)定貧困生，致使部分家庭不困難的學(xué)生也申請資助。甚至有學(xué)生惡意拖欠學(xué)費(fèi)、申請減免或申請貸款。另外，也有部分貧困生不能正確對待自己的困難，自我封閉，不愿意別人了解自己的家庭困難，更不愿意接受別人給他的公開資助，認(rèn)為很丟面子。所有這些，直接影響到貧困助學(xué)工作的深入開展，在一定程度上不利學(xué)生的教育。貧困生的貧困程度也更難以認(rèn)定，對學(xué)生的資助力度更加難以把握，結(jié)果是學(xué)校不能把有限的資助金合理利用到更需要的人上。

2、物質(zhì)扶貧與精神扶貧結(jié)合程度不夠

中國目前貧富差距現(xiàn)象比較嚴(yán)重，貧困家庭的孩子自然而然就成為了貧困生，這不是他們的責(zé)任，而是家庭和社會(huì)的產(chǎn)物，是由于不同的歷史、環(huán)境或機(jī)會(huì)不均等等原因而造成的。家庭的貧困往往會(huì)導(dǎo)致貧困生心理自卑，情緒消極，精神痛苦，這些不良的情緒不會(huì)因?yàn)槲镔|(zhì)上的一時(shí)滿足而消除，但讓他們擁有窮且益堅(jiān)、不墜青云之志和自強(qiáng)息的精神同樣是扶貧的目的。盡管貧困生獲得了國家政府、高校、社會(huì)等很多有形的物質(zhì)資助，但物質(zhì)扶貧與精神扶貧卻沒有有機(jī)結(jié)合起來：很多貧困生得到物質(zhì)資助后，不但對社會(huì)、學(xué)校不心存感激，反而認(rèn)為是自己應(yīng)該得到的，甚至還盲目與其他獲得資助的人相比，認(rèn)為自己獲得的資助太少了.

3、主動(dòng)要困難補(bǔ)助和被動(dòng)要苦難補(bǔ)助的尷尬

怎么面對貧困，是所有貧困生不可回避的現(xiàn)實(shí)。目前，部分貧困生因?yàn)椤耙孀印保聞e人知道自己是貧困生，因此，對于學(xué)校向貧困生發(fā)的就餐優(yōu)惠卡或困難補(bǔ)助等，他們寧愿挨餓也不愿意去領(lǐng)，認(rèn)為“人窮志不窮”，不能靠別人的施舍度日，所以寧肯咬緊牙關(guān)也不申請或領(lǐng)取困難補(bǔ)助；而有些非貧困生卻鉆政策的空子，認(rèn)為不拿白不拿，使得有限的苦難補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)沒有完全有效利用。特別是當(dāng)前有媒體參與的資助貧困大學(xué)生的活動(dòng)越來越多，眾多有識(shí)之士和團(tuán)體紛紛解囊獻(xiàn)愛心，還有一些為了追求轟動(dòng)效應(yīng)，造成部分貧困生過多地吸納了本已稀有的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資，社會(huì)的公平公正得不到體現(xiàn)。其實(shí)貧困學(xué)生大可不必太在意別人的眼光，只要是個(gè)人或社會(huì)的善意援助就欣然接受，但要記得感恩社會(huì)，不要忘記曾經(jīng)的艱難和援助過自己的人，當(dāng)有一天自己有能力了記著去感恩、去回報(bào)社會(huì)、去援助同自己一樣苦難的人。

4、勤工助學(xué)崗位供不應(yīng)求，學(xué)生心有余而力不足。

目前，勤工助學(xué)崗位處于明顯的供不應(yīng)求狀態(tài)，特別是對于一些高質(zhì)量的勤工助學(xué)崗位而言。雖然很多高校大力開發(fā)校內(nèi)勤工助學(xué)崗位，但是，一方面校內(nèi)崗位數(shù)量畢竟有限，不能滿足學(xué)生的需求，另一方面校內(nèi)勤工助學(xué)崗位大多是勞力型、服務(wù)型等低質(zhì)量的勤工助學(xué)崗位。另外，勤工助學(xué)工作需要占用學(xué)生一定量的時(shí)間，學(xué)生工作助理崗位很多時(shí)候都是上班時(shí)間，處理不好就會(huì)影響貧困生的學(xué)習(xí)，勤工助學(xué)反而會(huì)耽誤同學(xué)們的學(xué)習(xí)。

5、貧困生心理問題日趨嚴(yán)重，影響到正常的生活和學(xué)習(xí)。

（1）貧困生既自卑又自尊。自卑是一個(gè)人對自己的不滿、否定的情感體驗(yàn)。有自卑心理的人容易離群索居，缺乏自信心和榮譽(yù)感。當(dāng)一個(gè)人的某種缺陷受到別人的嘲笑、輕視和侮辱時(shí)，自卑心理普遍會(huì)增強(qiáng)，通常會(huì)出現(xiàn)嫉妒、暴怒、攻擊等情緒和行為。大部分貧困學(xué)生來自貧困地區(qū)或者經(jīng)濟(jì)條件較差的家庭，生活比較艱苦，他們很容易發(fā)現(xiàn)自己與別人的差距，并且不自覺地把差距擴(kuò)大化，感到自己不被群體所接納，從而產(chǎn)生自卑感。

（2）學(xué)習(xí)壓力過大，內(nèi)心緊張和焦慮。貧困家庭的學(xué)生承載著個(gè)人和家庭對未來更高和更多的期望，他們奮發(fā)努力，自強(qiáng)不息，希望能徹底改變自己和家庭的貧困境遇和現(xiàn)實(shí)命運(yùn)。因此，貧困學(xué)生往往給自己定的目標(biāo)比別人要高。

（3）不滿情緒與逆反情緒并存。很多貧困生由于家庭經(jīng)濟(jì)差的原因，心理負(fù)擔(dān)較重，通常比較敏感，內(nèi)心經(jīng)常處于緊張狀態(tài)，因此，他們習(xí)慣把生活中的陰暗面擴(kuò)大化，對學(xué)校的管理、思想教育等產(chǎn)生抵觸情緒。還有一部分貧困生可能會(huì)因?yàn)樽约喝穗H關(guān)系緊張、學(xué)業(yè)不精、事情不順心等，進(jìn)而產(chǎn)生冷漠、敵對甚至是攻擊的心理和行為，出現(xiàn)自暴自棄、怨天尤人甚至憎恨社會(huì)的思想，其行為也變得異常偏激，甚至走向極端，或許會(huì)因?yàn)樾∈逻w怒他人，通過傷害他人來發(fā)泄心中的不快。據(jù)統(tǒng)計(jì)，因成績不好而留級(jí)、退學(xué)、結(jié)業(yè)的學(xué)生中，存在經(jīng)濟(jì)困難問題的學(xué)生比例明顯偏高。甚至個(gè)別貧困生會(huì)走上偷竊、詐騙、搶劫等違法道路，一發(fā)不可收拾。這些不僅給他們本人帶來傷害，更對學(xué)校和社會(huì)的安全穩(wěn)定造成巨大危害。另一方面，部分貧困生不能直面生活的困難，缺乏克服困難的勇氣，不思進(jìn)取，也缺乏擺脫貧困的實(shí)際行動(dòng)。他們自認(rèn)為學(xué)校不會(huì)把貧困生趕出校門，抱著“上了大學(xué)就該有人管”的心態(tài)，甚至把“貧困”作為自己的資本，到處伸手，把學(xué)校和社會(huì)捐贈(zèng)的錢、物用在與自己經(jīng)濟(jì)條件不相稱的消費(fèi)上，從思想上形成了對社會(huì)、對他人的嚴(yán)重依賴[4]。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳成文.社會(huì)弱者論[M].時(shí)事出版社，北京2001.1.

[2] 李從松.大學(xué)貧困生心理問題的表現(xiàn)與對策[J].高等工程教育研究，2002，（2）：49-51.