國內教學改革的發展審思

國內教學改革的發展審思

劉冬梅

（武漢市教育科學研究院，湖北武漢430030）

摘要：十八屆三中全會后，“重啟教育改革”成為教育界的前沿課題。考量國內教學改革的發展趨勢，是要改革主體超越淺層的教學技術變革，深入改革內在的邏輯形式和意義領域，詮釋改革客體的豐富內涵和價值，實現在方法論、本土化、現代化等方面的改革突破。

關鍵詞：教學改革；路徑；審視

黨的十八屆三中全會通過《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，明確提出要“深化教育領域綜合改革”。當前“重啟教育改革”成為教育界的前沿課題。重新回顧改革開放以來我國三十多年的發展歷程，重新審視教育教學改革在技術層面、邏輯形式和意義領域的經驗和積累，是重新啟動我國教育教學改革的必然選擇，是考量我國未來改革的必經之路。

一、改革開放以來國內教學改革發展歷程的考量

1978年十一屆三中全會的召開，標志著我國從堅守“以階級斗爭為綱”的政治路線轉向以經濟發展為中心的社會主義現代化建設上來。

1978年至1985年，學界普遍把這一時間段列為我國教育教學的恢復時期。這一時期，除五六十年代一些原有的教學改革實驗得以恢復外，新的教學實驗也如雨后春筍，如李吉林的“情境教學”、魏書生的“六步教學法”、邱學華的“嘗試教學法”、黎世法的“異步教學法”、顧泠沅的“嘗試指導，效果回授法”等一大批教學改革實驗出現在中國大地上，國內教學法改革呈現百花競放的態勢。1985年至1993年，學界一般把這一時間段列為我國教育教學改革整體推進的時期。“多出人才、出好人才”是改革的基本方向，教育教學改革強調除關心學生的知識學習外，還要注重培養學生的能力及智力。整體改革是這一時期的主要內容，例如北京師范大學主持的“少年兒童主體性發展實驗”、華東師范大學主持的“小學教育綜合整體實驗”、華中師范大學主持的“小學整體結構改革實驗”等。這一時期的教法改革也多體現了整體的思想——人們認識到教法改革不僅僅是個方法問題，還需要納入到課程體系、教材內容改革的整改中去。1993年到2000年，學界一般把這一時間段列為我國教育教學改革的深化探索時期。1993年國務院發布《中國教育改革和發展綱要》，明確提出“素質教育”目標，要求“以科研促發展”。在此背景下，教育教學改革實驗者們開始反思改革的得與失，“逐步克服了急功近利的心態，減少了矜持和自我吹捧，以更為冷靜的頭腦和更為科學的手段對待教育實驗問題。”[1]此時期，李吉林的“情境教學法”、魏書生的“六步教學法”、邱學華的“嘗試教學法”等教學改革更趨成熟，更加重視實驗原理和實驗要素的選擇，所以該階段教學改革呈現出深度探索的特點。

回首改革開放30多年國內教學改革的歷程，可以清晰地總結出幾個基本經驗：在改革的征途上，教學改革的探索一直沒有停息過，并且在教育綜合改革中始終占據著重要位置；在改革的力量上，政府、教師、一切與教育相關的主體都參與到改革的洪流之中，以無比的積極性進行著一次次的嘗試；在改革的內容上，常以教學模式或教學方式改革為突破口，逐步延伸到教學領域的各個方面；在改革的價值取向上，強調以學生為主體，著重培養學生思維能力的教學改革成為主流；在改革途徑上，“自上而下”和“自下而上”的教學改革交相呼應。

但是，當我們理性審視國內教學改革經驗時，無疑應當注意到這樣的一個事實——大多數教學改革似乎沒有很大的成效。為什么許多被人們視為好的想法的改革，結果卻不盡如意呢？可能要圍繞改革的內、外部因素，從五個方面去思考。

其一，從“人”的角度來看。教學改革活動離不開“人”的參與和控制，教學改革每個環節都要有“人”的因素才能得以實施和完成。教學改革中的“人”不僅僅是控制改革行為的主體，還是被控制被改革的客體。不過，國內教學改革所關注的教學改革客體大多是易于操作的“物”而不是難以控制的“人”。不管是成功的教學改革還是失敗的教學改革，對技藝、方法、組織形式、學習內容等的專注遠遠大于對人的轉化發展的專注。從教學改革最終目的來說是為了“人”的長遠發展，是為了“化人”才進行的改革，而不僅僅為了“化物”而開展改革。其二，從“實踐方法”的角度來看。教學改革與實驗相伴相隨，沒有實驗的改革稱不上是改革，充其量就是教學行為的調整。現實世界中，人們并不能按照實驗的步驟去進行，常常會在過程中摻雜各種各樣的情感和行為習慣，不經意間就會造成教學改革實踐過程和邏輯過程的斷裂。所以，如何規避教學改革中各種不利因素，讓教學改革的成效盡可能發揮到最大，是我們以后應該重視的命題。其三，從“過程邏輯”角度來看。教學改革的邏輯起點是建立在某種假設之上，這種假設本身就不具備完整的科學性，常常會限制教學改革主體的改革思路；而且教學改革本身有一個邏輯延展過程，改革者從“發現問題”到“診斷問題”、“設計方案”、“實驗改革”、“優化方案”、“拓展推廣”，每一個環節都有一個邏輯延展的過程。所以，改革者行為的邏輯性直接決定了改革的發展方向和改革結果。其四，從“理論基礎”角度來看。教學改革既要擁有具有“說服力”、能被大眾認可的理論依據，又要能生成具有“說服力”、能被大眾接受的理論。理論是教學改革的靈魂，她和肉體相輔相成，所以教學改革既

不是“空想運動”，也不是“嫁接運動”，而是用確鑿的、嚴謹的理論闡釋教學改革是什么、為什么、怎么做的問題。其五，從“時代背景”角度來看。回溯我國教學改革的百年歷程，不管是民國時期，還是建國初期，亦或改革開放時期，每一個階段都彰顯著濃濃的時代特色。教學改革的任何步驟和措施都離不開時代的約束，教學改革的任何問題都可歸結為社會問題，脫離社會時代的教學改革，即使設計的再華美，也不具備存在意義和生命價值。在今天的教學改革中，若不考慮全球化、信息化、多元化的時代特點，可能會與時代發生斷裂，無法滿足時代發展的需求。

理性審視國內教學改革，最終目的是想尋找解決教學改革問題的有效方式，這種解決問題的方式代表著未來教學改革的一種可能，一種趨勢。

二、國內教育教學改革的發展趨勢

我國傳統的教學改革習慣于從某一方面、某一點切入來開展改革，認為“由點”即可“到面”，但實際上，局部、零散的改革很難扭轉教學的整體局面。在未來教學改革過程中，理論研究和實踐的方法是多元的、融通的，不是孤立的、對立的，是復雜的、動態的，不是單向的、靜止的，改革主體需要超越淺層的教學技術變革，深入改革內在的邏輯形式和意義領域，詮釋改革客體的豐富內涵和價值，實現在方法論、本土化、現代化等方面的改革突破。

（一）按照改革實驗的邏輯規律，完善教學改革的過程方法

教學改革與實驗檢驗相伴相隨，沒有實驗的改革稱不上是改革，充其量就是教學行為的調整。現實世界中，人們并不能按照實驗的步驟去進行，常常會在過程中摻雜各種各樣的情感和行為習慣，不經意間就會造成教學改革實踐過程和邏輯過程的斷裂。所以，如何規避教學改革中各種不利因素，讓教學改革的成效盡可能發揮到最大，是我們以后應該重視的命題。

在未來的教學改革中,應是從多元綜合而非線性單一的思維方式出發對教學改革現象做全景式的觀照，采用系統型模型來考察教學世界，不用枚舉所有的影響因素，只選用解釋總體時最重要的因素，實際上就是對教學改革體系和改革運行的結構進行解釋，目標是解釋教學改革體系中各變量之間的聯系和因果關系。

（二）按照改革內在的追求旨向，實現教學改革的本土化

教學改革本土化的主旨在于傳承同一文化區域內的，在長期實踐中形成的優秀的教學傳統、價值觀念、思維方式和制度體系等。表面上看，教學改革是教學方法、模式、組織等外在形式的“化為本土”的過程，實際上是對其內在的文化精神的吸收和轉化。

未來教學改革對待“本土化”問題時一般會采取這樣的態度：認為改革的根基是“本土”，“化”是手段，目的是把先進的教學形式和科學的教學思想，內外兼收的“化”到本土教學之中。這之中包含完善本土化的邏輯過程，即首先弄清本土的“土壤”到底適合什么樣的種子，其次梳理外來先進教學形式及教學思想的適應范圍，選取能適應“本土”的種子進行實驗，最后用吸收、融合、轉化的手段把外來思想“化入本土”之中。未來教學改革的本土化其實是一個結合本土實際，吸納與借鑒外來優秀的觀念、方法與經驗，對本土的教學進行改革和優化的過程，這個過程不意味著固步自封，不意味著妄自菲薄。西方教育界在教育教學改革中有一點和我們很不同，就是一般不輕易把自己的理論或經驗推廣與移植出去，也不隨便把別人的理論或經驗引進與移植過來。“因為任何深刻的東西到了思想不見得深刻的人手中，也會淺薄起來，結果反而引起對原創理論或經驗的懷疑。”[2]所以，未來教學改革有責任傳承傳統教學思想的精髓，有責任借鑒外來教學思想的精華，有責任拓展生成具有鮮明本土特色的新的教學思想。

（三）按照改革外在的時代需求，促進教學改革的現代化

改革開放30多年的探索，無不體現了教學改革受社會發展影響的原理，無不彰顯教學改革與社會發展彼此互動的關系。一方面，社會的發展不斷改變著對教育教學發展的要求，當然這種改變要求會因現實的實踐的滯后而產生沖突，比如現在社會中對教學無視學生的生命感受、學習負擔過重、教師用成績來評價學生、把學生分成三六九等的行為進行強烈批評；教師抱怨社會待遇不公平、社會環境惡化、社會和家長的功利心太強；學生日益厭惡學習，認為大學畢業也不一定找得到工作，即使找到工作也比建筑工人、保姆的收入差一截，學習無用論甚囂塵上。這些現象和問題的存在，實質是社會發展的外部動力與教育教學內部動力不匹配而導致的。另一方面，教學改革必須主動適應社會發展，滿足社會發展的需求。改革主體需要加強教學改革與社會改革內在關系的研究，不能把改革停留在社會改革的主題上，而是要在社會改革的基礎上，加強教育教學本身的研究，不能簡單地把教育教學當成服務社會的工具，簡單地由社會改革內容演繹出教學改革的內容。未來教學改革在面對與社會發展相適應的問題時，改革者需用積極的心態構建改革與發展的宏圖，需通過理性的、科學的思維和手段實現改革目標，在社會改革的現代化發展中實現與社會發展的互動，實現教育教學的現代化，而不是簡單的隨波逐流、簡單應和社會的發展。

著名經濟學家吳敬璉分析說“中國正站在新的歷史十字路口上”，要“重啟改革議程，真實地、而非口頭上推進市場化、法制化的改革，建立包容性的經濟體制和政治體制，實現從威權發展模式到民主法治模式的轉型。”[3]今天的中國，經濟、政治體制的發展正處于一個轉型期，這種轉型必然會帶來教育文化的轉型，即伴隨著經濟、政治發展而從權威發展模式轉入到民主法治模式。重新考量未來教學改革發展趨勢，再次啟動教學改革議程，這是時代的呼喚，社會發展的需求。

（注：本文系武漢市教育科學研究院院博士資助項目“我們的教學改變了什么——國內課堂教學改革的理論分析與重塑”的部分成果，項目編號：Wjkz201101；全國教育規劃“十二五”專項課題“高效課堂的理論與實踐研究：以武漢市為例”的部分成果，項目編號：FIB110078；中國教育學會“十二五”教育規劃課題“課堂教學結構變革研究”的部分成果，項目編號：13061026B）

參考文獻：

[1]熊明安，喻本伐.中國當代教育實研史[M].山東：山東教育出版社，2005.899.

[2]陳桂生.關于“新教育實驗”的《公開信》小議[J].教育發展研究，2006，（5B）.

[3]吳敬璉.重啟改革議程[J].讀書，2012，（12）.