基于學生發展的學校課程建設

劉維朝

（長沙市雅禮中學，湖南長沙410007）

基于學生發展的學校課程建設

劉維朝

（長沙市雅禮中學，湖南長沙410007）

課程特色建設必須抓住培養人這一學校教育的出發點和歸宿，基于學生發展，服務于學生發展。針對實踐中存在的課程建設脫離人的發展軌道的現象，應將如何理解學生作為課程建設的邏輯起點，實現課程與學生的深度融合，使學校課程特色建設真正服務于學生的發展。

特色建設；課程；學生發展；理解學生；融合

課程特色建設是形成學校辦學特色的主渠道，推動課程由標準化、規范化建設向有特色、高質量提升，是普通高中特色建設的關鍵，也是促進高中學生個性發展的關鍵。諸多學校在辦學實踐中抓住了課程特色建設這一學校特色建設的核心，但往往為了特色而特色，忽略了特色建設也是為了培養人這一學校建設常識。由此導致課程建設偏離人的發展軌道。不管造成偏差的原因如何，從對學生的理解出發，實踐課程與學生的深度融合，無論從理論層面還是從實踐層面來說，均具有十分重要的意義。

一、偏離人發展軌道的學校課程建設

學校課程建設與人的發展軌道相偏離的表現，歸納起來有兩類，一是課程建設目標上存在偏差，二是在對人的理解上存在偏差：

（一）課程建設目標的偏差

黃瑞在《從誤區到經驗：拓展學校課程建設的空間》一文中分析了學校課程特色建設的幾大誤區。其中兩個誤區在當前學校課程特色建設實踐中比較典型，一是“當一所學校被問及課程建設情況時，首先展示的是物化的成果：開了多少門課，涉及哪些內容，而這些課程的開設是否滿足于學生發展需求、與學校整體辦學訴求之間是什么關系等問題卻被拋在一邊”。二是“學校課程建設隨意性強，教師有什么專長就開什么課程”[1]。徐士強在《普通高中特色課程建設模式初探》一文中梳理了普通高中特色課程建設的三種模式，即直通式、金字塔式和植入式，其中直通式和金字塔式的課程特色建設面向的均是少數學生[2]。王建、吳永軍在《高中特色課程建設問題及對策》一文中指出，“有些學校開設特色課程完全是為了擴大學校的社會影響力，尋求以點帶面的效果，潛在的目的是在日益激烈的升學競爭中占得一席之地”[3]。

（二）對人理解的偏差

有的學校在課程特色建設上考慮到了人的因素，但在思取向上由于對人的理解缺乏哲學、心理學、腦科學的思考，導致課程建設看似為了人的發展，實際卻偏離了人的發展的軌道。王建、吳永軍在《高中特色課程建設問題及對策》一文中指出，“還有一種比較多的學校所持有的共識是，開發特色課程的目標是實現學生有個性地發展”。并且，“個性化發展的基礎是充分挖掘學生的內在潛能”，但由于對潛能的理解存在偏差，學校特色課程建設并未考慮學生的年齡段及潛能之間先后順序的關系，實施的是完整、統一的特色課程，這對學生個體潛能開發來說是無效的。課程建設者也并未考慮有的潛能實現的負面價值，“我們不可能開發那些有悖于學生健康成長的課程，無論它們有多大的利益、商機，而應開發那些解放人的心靈、增強人的批評能力、豐富人所擁有的知識、啟迪人的同情心并賦予人道德與實踐選擇能力的相關特色課程”[3]。

（三）對課程與人的關系理解上存在偏差

對課程與人的關系理解上存在的偏差，同樣會造成課程建設偏離人發展的軌道。有的學校在具體的辦學思路上，未能找到課程目標與人發展的融合點，課程內容開發與人的發展的連接點，課程評價與人發展的對接點，最根本的原因在于對課程與人的關系理解上存在偏差。他們認為只要根據辦學特色開發出有特色的課程和活動，學校課程特色就大功告成。殊不知有特色的課程和活動最終必須內化為學生的個性化發展，才能真正成為學校特色。這種內化不是單向度的，課程與學生必須實現雙向溝通，以相互走進和融合的方式，才能讓課程特色建設真正服務于學生的發展。

筆者認為，造成偏離的原因有很多，其中對人的重視和理解的缺位，是最重要的原因。從這一認識出發，本文著重從課程特色建設應當基于人的發展的角度，以對人的理解作為邏輯起點，通過實現課程建設與人發展的深度融合，真正做到課程建設為學生發展服務。

二、對學生的理解是學校課程建設的邏輯起點

對學生的理解一方面要從一般意義上了解和把握學生普遍的心智模式和發展規律，另一方面還應在具體的教育生活場景中去把握鮮活的個體生命。不僅如此，還應當從學生與課程的關系結構出發去理解學生，如此才能在實踐中真正做到基于學生的發展去開發和實施課程。

（一）對學生普遍心智結構的理解

學生是未完成的生命，相對人類歷史文化的整全性，學生世界應向人類文化的整體性擴展；相對于成人世界的成熟性，學生世界面臨著成人化、社會化的發展任務。概而言之，即學生是心智不成熟，尚待發展的人。由未完成性走向完成性的過程，必須遵循兒童擴展性的精神結構與內在秩序[4]。但這種精神結構和內在秩序是潛在的、混沌的、處于蟄伏狀態的，猶如一顆種子，處于根、枝、葉的未分化狀態，必須遇到合適的營養、陽光、雨露，才能不斷從潛在的、混沌的狀態走向“現成化”，成長為一個“完成的人”。

學生精神世界的擴展一方面是彌散的，需要同樣處于彌散狀態的自然風物、社會文化風俗等的滋養；另一方面必須在學校教育中，向著課程承載和表征的“教育化”的世界擴展。與處于潛在的、混沌的、蟄伏狀態的生命狀態不同的是，課程通過條分縷析的字、詞、句，各種各樣的符號，以顯在的、現成化的、對象化的邏輯結構形式呈現。這在一定程度上造成與學生潛隱的、混沌的生命世界的隔膜。因此課程建設者，特別是一線教師，應當從課程的顯在結構中找到課程的潛在結構，即構成課程出發點的內在秩序。除了向內的潛結構，還有向外延展的結構序列，即課程向文化、歷史與生活世界，及至宇宙自然擴展的開放性結構[4]。

只有找到課程的這種內在結構和向外延展的結構序列，學生內在的狀態才能真正被激發和喚醒，精神生命的種子才能萌芽，生根、散枝開葉，開花結果，個體才能由狹小的個人世界不斷走向他者、社會、歷史、文化、宇宙自然。

具體到每一個個體的學生，擴展的對象和方式又不一樣。不同學生不同的智能傾向決定了其精神世界擴展的不同方向，與之相對應的是個性化的課程內容。不同學生不同的非智能傾向——綜合表現為不同的學習風格——決定了其精神世界擴展的不同方式，與之相對應的是個性化的課程學習方式。

1.學生具有不同的智能傾向

霍華德·加德納博士在《心智的架構》一書中指出，人類的智能是多元的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等組成，每個人都擁有不同的智能優勢組合[5]。基于此，學校課程建設應當增強課程內容的選擇性，給具有不同智能傾向的學生提供能充分發掘其智能優勢的課程。

2.學生具有不同的非智能傾向

個性化的非智力傾向——不同的學習風格。美國教育心理學家瑪莉嫫·威利斯和維多莉婭·霍德森認為，有八種不同種類的學習者，包括言語聽覺類型學習者、文字類型學習者、手邊觸動覺類型學習者、繪圖觸動覺類型學習者、圖像類型學習者、寫觸動覺類型學習者、聽覺類型學習者和整個身體運動的觸動覺類型學習者[6]。在具體的課程實施中，應強調設計不同的課程內容學習方式來讓不同類型的學生選擇。

（二）對鮮活的學生世界的把握

以上是對作為“類”的兒童與作為“類”的課程的理解。這種理解尚還停留在理解學生世界的第一個維度，即哲學、腦科學、心理學描述的世界，這個世界研究的是學生普遍的發展規律，這樣的研究為我們的課程研究和課程實踐提供了哲學、心理學、教育學上的依據，但它并不能揭示“每一個具體的兒童的生動和豐富”，“教育者與受教育者之間變幻多彩的互動性”，他們之間“共同構建的教育世界生生不息的流動性”[7]。所以還必須深入第二個維度來理解學生，這就是具體的、鮮活的學生世界。

所以課程建設者應當做足兩方面的功夫，一是從哲學、心理學、腦科學的角度出發研究兒童，這有利于我們在國家課程的框架下，制定適合所有學生發展的辦學理念和育人目標，找到與辦學理念、育人目標相對應的課程目標，但這些目標不宜太具體，要給每個學生的發展留下足夠的彈性空間；二是要在具體的教育生活場景中研究具體的兒童，“發現每顆樹的生存需求和生存價值”[8]。正如北京十一學校李希貴校長所說，“今天，我們要一個學生一個學生地去研究、捕捉、發現每個學生的需求，去研究、開發滿足每個學生需求的課程體系、評價方式”[8]。

如何研究、發現和捕捉每個學生的需求？一方面當然要靠教育工作者去發現，但更重要的是，要引導學生自己去發現。只有在課程建設中有效地引導個體認識自己已有的思維結構和非智力結構，并在已有認識和情感結構的基礎上充分地激活、擴展個體既有的思維水平與精神空間，在對歷史、文化與生活世界的延展性認識中提升個體的精神結構，并使心靈世界潛在的認識結構秩序化、明朗化，從而提高個體心靈世界的整體水平與能力，這樣，學生精神世界的內在秩序才能獲得有效的發展[4]。

三、課程與學生深度融合的課程建設實踐

課程與學生深度融合，出發點和歸宿都是學生，因此在實踐起點上，筆者從上述理解學生的兩個維度出發來探討具體的課程實踐形式。

（一）由學生普遍的心智結構出發開發與生命相融合的課程

只有由學生普遍的心智結構出發，我們才能制定真正切合學生需要的課程目標、課程內容體系，實施走進生命、融入生命的課程教學。

1.構建開放的課程目標和內容框架

（1）構建開放的課程目標框架。課程目標框架應在學校辦學理念和育人目標指導下制定。學校歷史傳統、辦學理念和育人目標規定著學校發展方向和課程建設方向。由于學校歷史傳統、辦學理念和育人目標是學校在長期的辦學實踐中形成的，在形成中始終處于與學生發展、教師發展、學校發展實踐的深刻互動和融合中，因此已經以一種活的文化和精神風貌的形式與學生生命成長的內在秩序相呼應。正是在這一意義上，我們應當立足學校獨特的辦學傳統和實踐，全面而深刻地梳理、詮釋代表學校精神（其核心是一所學校學生的精神風貌和特質）的歷史傳統、辦學理念和育人目標，進一步厘清學校發展方向和課程建設方向。課程建設方向的進一步明晰化就是課程目標和目標體系。

這個目標體系的構建必須在總體上指明我們的課程應給學生什么樣的成長養料、素質和能力結構。例如普遍的良知、正義等人類共通的精神品格，人類社會發展、個體的人生存與發展必備的能力素質。這些必須通過目標的形式加以指明和規定，因為在這些人類共通性方面，具體的教師和學生個體是無法自覺自明的。不如此，將導致教師實踐和學生學習的隨意性。

目標體系的構建可從三個層面入手，一是從人格發展和學術發展兩個方面構建課程的價值目標。價值目標與人類共通的精神品質和智慧品格相對應，但同時又可具有校本性。例如智慧發展，由于學校在長期的辦學歷史中，積累了不同于他校的辦學條件、辦學文化、辦學傳統，因此必定在人類共通智慧的發展方面具備某種培養優勢。二是從價值目標出發構建課程的核心目標，核心目標是價值目標的進一步具體化，它指出人格發展的具體方面，智慧發展的具體要素。但這種“具體”并不針對具體的時代要求，指向的仍舊是人類共通的必備的品質。三是從價值目標和核心目標出發，結合具體的時代要求，構建課程的基礎目標，基礎目標指明人立于具體的時代必須具備的基本素養。

盡管這三個層面的目標總體上指明了我們需要培養什么樣的人，具有方向和框架上的規定性，但同時又必須是開放的，要能使具體的、鮮活的學生個體，能在教師的引導下，從自身個性能力特長出發，找到適合自己的，具體的課程內容和課程內容的學習方式。

（2）構建開放的課程內容框架。課程目標框架是抽象的，教師和學生很難在具體的課程教學實踐中根據課程目標框架把握具體的實踐方向。在課程目標框架的指引下，還應進一步找到與學生普遍的心智結構和生命狀態相對應的課程內容和課程內容表現形式。

課程內容框架的構建可借鑒國家課程領域模塊化的思路，從國家課程的校本化、校本選修課程的開發、學生活動的課程化三個方面，對學校歷史的、現有的、未來將要開設的一切課程教學活動、學生活動進行全面梳理。梳理時應從課程目標的三個層面出發，以能培養什么樣的學生素養為線索，將實踐中若干零散的課程和活動類別整合為一個一個的校本課程模塊。這一個個的課程模塊是理解學校辦學理念、育人目標、課程目標的橋梁，教師和學生在共同開發課程時，直接與之打交道的就是校本課程模塊。多樣化的課程模塊，為學生個性化的學習提供了多樣化選擇的空間。

2.尊重學生個性化的選擇

（1）在國家課程中實施分層分類教學。分層指學習內容上的分層。基于每個學生在智力傾向上的差異，我們強調語言智能不占優勢、數學邏輯智能占優勢的學生，可在語文、外語學科選擇達到基本學業水平難度的學習內容即可，以便騰出更多時間來學習數學等學科，參與與數理邏輯相關的社團活動和科技創新活動，語言智能、數學邏輯智能均不占優勢，但音樂智能占優勢的學生，可在文化課的學習上只需達到學業水平考試標準，以便騰出更多時間來發展音樂特長。具體的實施思路是：在常規教學中實施分層教學，通過目標分層、提問分層、作業分層來讓學生根據自身需要選擇難度適當的學習內容和個性化的學習方式。例如在作業分層中，根據分層教育、因材施教的原則，對某些學習有困難的學生，減少他們的作業量、適當降低他們的作業難度。對學習能力較強的學生適當拔高要求，設計一些難度較大的問題。作業布置分A、B兩檔：A檔為基本作業，人人必做，B檔為選擇性作業，學生根據自己情況進行選擇，可全做、部分做或不做。

分類教學強調學習方式的選擇，對應的是個性化的非智力傾向——不同的學習風格。針對不同的學習風格，我們在教學中一是強調設計不同的教學方式和學習方式，讓不同類型的學生選擇。言語聽覺類型的學習者，多給他們讀的機會，手邊觸動覺類型的學習者，多給他們動手操作的機會，繪圖觸動覺類型學習者，鼓勵他們通過繪畫的形式來理解課文，理解數學。二是強調作業設計在形式上的多元化。以生物教學為例，學習了某種生物結構，文字類型學習者可布置文字性的作業，繪圖觸動覺類型學習者可回家后畫出結構圖，手邊觸動覺類型學習者可以布置動手制作一個生物模型。以語文學科教學為例，學習了某首詩，寫觸動覺類型學習者可回家做一些紙筆類作業，繪圖觸動覺類型學習者可以回家用繪畫再現詩歌中的情境，言語聽覺類型學習者可回家大聲誦讀幾遍，或上網下載有關朗誦該詩歌的視頻來聽。

（2）在校本選修課程中實施走班選課。根據學校課程目標框架和內容框架，將校本選修課程設置成不同模塊。每個模塊下開設不同的課程，實行走班選課和走班教學。比之國家課程，校本選修課程更利于學生根據自身興趣、智力傾向、學習風格傾向選擇不同的模塊、不同的課程內容和課程學習方式。不同模塊和每個模塊下的具體課程都對應著不同的智能發展優勢，例如如果開發一個“科學創造類課程”模塊，則適合于那些在數理邏輯智能、空間智能、自然認知智能等方面有優勢的學生選修；同時也對應著不同的學習風格類型，因此在校本選修課程的開設上，我們應改變傳統的以文化學習為主的課程開設方式，增加多樣化的教學形式，以便讓有不同學習風格的學生選擇不同的學習方式，有的課程以文化學習為主，有的課程以動手操作為主，有的課程以繪畫為主。

（3）在學生活動課程中實行模塊選修。根據學校課程目標體系和內容體系，學生活動可設置成若干模塊。每個模塊均有課程選擇指南，包括活動模塊學習目標、活動模塊學習內容、活動模塊學習形式、活動模塊學習評價建議。其中活動模塊學習內容下列出若干學生活動名稱和簡介，如各種社團活動簡介。學生入學時可根據自身興趣、智力傾向、學習風格傾向選擇不同的活動模塊和具體的活動，以找到適合自己的學習內容和學習方式。

3.讓課程教學走進生命

從校本化的課程模塊到課程內容的過程，就是教師開發校本課程內容的過程。當教師用符號和文本的形式呈現課程內容時，呈現的只是如前所述的用字、詞、句，各種各樣的符號表征的顯在的、現成化的結構。這種顯現的結構和學生還存在一定的隔膜。為消除這種隔膜，以國家課程的校本化實施為例，教師應對課程教材進行校本化處理，發掘與學生潛在的生命結構相對應的潛在內容結構和向外延展的結構序列，即課程向文化、歷史與生活世界，及至宇宙自然擴展的開放性結構。

（1）在發掘課程內容的潛在結構方面，可對教材內容進行結構化處理。結構化處理包括知識內容的串聯、并聯、輻射等形式；可對教材進行專題化處理，如以學科史為專題的“對數與指數發展簡史”、“復數的產生與發展”等。教材內容的結構化和專題化側重的是課程的心理邏輯化，心理邏輯化旨在促進學生知識的獲得和智慧的增長。進一步，教師還應在課程的生命化層面對教材進行二次開發，該層面注重的是生命的整體發展和生命意義的獲得。

1）課程的生命化——還原隱藏在知識背后的生命意蘊和生活氣息。作為人類文化和精神世界的載體，課程的具體內容是活生生的生命智慧和生命情感的產物，但一旦通過符號等形式表征出來，其蘊含的生命特征和生命意蘊便消隱在了符號背后。課程要貼近生命，必須還原課程的生命意蘊和生活氣息。在教學實踐中，我們除了強調知識本身的邏輯性之外，更應看重的是意蘊和意義的的流淌。例如在文言文課堂中，教師不應僅做實詞、虛詞、句法結構的知識宣講，而應將這種宣講與字詞、文句、文本背后蘊含的自然的氣息、人事的溫度一起呈現出來，讓學生不僅觸摸到知識的深度、廣度，同時還觸摸到一種生命的溫度。而在理科教學中，看似冰冷客觀的科學知識，其實可以在一定的程度上還原為蘇格拉底意義上的本原的知識，從而使之恢復已經從生活中剝離出來的德性和人生意義。

2）課程的生命化——讓知識如同生命一樣具有生長性。教給學生枝枝葉葉的知識，學生獲得的只是越積越多的枝枝葉葉，這些枝枝葉葉無法生長出新的知識出來，但如果教給學生種子知識，則種子知識可在生命體重生長出新的知識來。因此在課堂教學實踐中，應特別強調在學生生命的發生處[9]，給學生種子知識，讓學生經由種子知識，自己生長出新的知識來。

（2）在開掘課程內容向外延展的結構序列方面，可對課程內容進行生活化處理和專題拓展。如在歷史教學中利用長沙市鮮活的地區教學資源，以第三次長沙會戰為重點講述抗日戰爭，讓學生更好、更直接地感受全民族抗戰，以及抗日戰爭在世界反法西斯戰爭中的影響[10]。在數學課上教學“數列”時，聯系經濟生活中的儲蓄、貸款、購物等數列在實際生活中的應用的生活事例。還可進行專題拓展，讓學生的精神世界經由某個具體的文本，擴展到更深廣的世界中去。

（二）從鮮活的學生世界出發引導學生自主開發課程

如前所述，鮮活的學生世界靠哲學、心理學、腦科學的研究無法把握，必須在實踐中做具體的把握。引導學生在自主學習和活動中發現自己的智力傾向和學習風格，自主開發課程，不失為一種好的思路和方法。因為鮮活的生命世界，由學生自己出發去了解，更能全程、全方位、深度地得到領會和把握。當然這種對自己的認識和把握，需要老師去激發和喚醒。

異步協作模式類似圖1維基百科的“引用—改進”模式：設計師公開發布方案供其他人引用，同時可以引用任何公開發布的方案進行修改和提交新方案。考慮到產品設計的實際情況，該模式允許用戶引用任何一款設計方案，而不一定是最新一輪方案。

1.國家課程的校本化實施——讓學生在“簡單、根本、開放”的學習任務[9]驅動下自主構建課程

在此類教學中，教師設計的學習任務必須具有“簡單、根本、開放”的特征，以給不同個性的學生留有足夠的學習空間。例如教師在教學人教版高中歷史必修1“50—70年代中國經濟的發展”時，可給出一個“簡單、根本、開放”的學習任務：“新中國成立時，上海一資本家說，共產黨在軍事上可以打100分，政治上可以打80分，經濟上只能打0分。請結合20世紀50—70年代我國經濟建設的史事，給中共的經濟能力打分”。在具體的教學中，教師無需教給學生任何“50—70年代中國經濟的發展”的學習內容，學生所獲得的有關三大改造、社會主義建設的成就、三年困難時期等方面的史料，對中共執政能力的認識，基本上是出于給中共經濟能力打分的需要，從教材、網絡、書籍、父輩見聞等多種途徑獲得。這種學習任務完全可以由學生根據自身特點來完成，學生完全可以選擇適合自己學習風格的學習方式，例如聽覺類型、圖像類型的學習者可以選擇從父輩見聞和影視資料中獲取學習內容，文字類型學習者可以選擇從教材、書籍等中獲取學習資料。

2.校本選修課與研究性學習整合——讓學生在專題學術研究中自主構建課程

在傳統的選修課程教學中，教師一般自己選題、制定課程綱要、開發講義、實施教學、組織考查。在學生自建課程的教學思路指引下，選修課程完全可以變成學生自主的專題學術研究活動。基本的教學模式如下：

（1）課程申報——確定專題學術研究供選主題

課程申報可以是老師擬定的課程，如蘇軾選講、民國·名人、歷史探秘、唐宋名家詞賞析、列國風情、修辭與寫作、中國酒文化、《史記》選講、漢文字與文化等，也可是學生申報的課程，如中華飲食文化、唐宋名家漫談、個性與職業、生活中的化學、生活中的數學等。

（2）學生選課——確定專題學術研究主題

課題申報后列入課題目錄，由師生共同擬定課程介紹如課程目標、課程內容、課程評價方式和標準，供學生選擇。

（3）組織教學——學生自主進行專題學術研究

走班教學，與傳統教學方式不同，課程學習完全以學生自主進行專題學術研究的形式進行。前幾堂課由師生共同擬定課程體例，確定好課程教學的章節和課時，在以后的教學中，學生分工合作，利用課余時間圍繞課程計劃中每節課的課題，廣泛搜集整理資料，在課堂上由學生講授自己搜集的資料，得出的知識和結論。

（4）教學評價——師生、生生共同評價專題學習收獲

3.學生活動課程化——讓學生在活動中自主修習課程

在“學生自定”式課程實施框架下，課題組探討的學生活動的過程一般如下：

（1）學校提供活動課程模塊——出示課程目標課程模塊如前所述，含模塊目標、模塊實施建議、模塊評價建議。

（2）學生自定活動計劃——自定學習內容和學習方式

具體的活動內容，如學校開設“國學精粹類”校本活動課程模塊，是通過活動的形式研習和創作對聯，還是研習儒家經典、古典詩歌、古典小說、茶文化、酒文化，完全由學生根據自身興趣，結合學校已有活動如經典誦讀、國學社社團活動、周邊社會開展的國學活動自己選定；而開展形式，是參加國學社、還是閱讀國學經典寫讀書報告、還是參加社會上與國學活動有關的交流研討活動，也完全由學生自己選擇。如“國際素養類”活動模塊，學生是選擇“模擬聯合國活動”，還是選擇國際交流互訪活動，還是選擇英語沙龍，完全由學生自己選擇。

結語

基于學生發展的課程建設，一方面需要學校和教師在規劃、開發、實施校本課程時，讓課程以貼近學生不同智力傾向和學習風格的方式融入學生的生命發展歷程中；另一方面，只要引導得好，學生自然比老師更清楚自己的智力傾向、學習風格和個性化的學習需要，因此在大的課程目標、課程內容模塊提供的框架下，教師可以做到不出示具體的課程內容和學習方式，具體的課程內容和學習方式完全可以由學生根據自身需要去個性化地選擇。在大數據時代，由于課程資源獲取的便利性，學生根據自身需要自覺自主地構建屬于自己的課程，將成為一種現實。這將是一個需要我們去關注的重大課題。

[1]黃瑞.從誤區到經驗:拓展學校課程建設的空間[J].今日教育，2014（4）：16-17.

[2]徐士強.普通高中特色課程建設模式初探[J].上海教育科研，2013（5）:56-59.

[3]王建,吳永軍.高中特色課程建設問題及對策[J].教育科學研究，2014（1）:56-60.

[4]劉鐵芳.教學過程與兒童精神世界的擴展[J].中國教師，2008（15）:22-23.

[5]王會.多元智能理論模型下民辦高校學生社團德育功能的提升[J].江西藍天學院學報，2011（1）:14-17.

[6]李亞艷.西方學習方式的研究及其啟示[D].濟南：山東師范大學，2010:3.

[7]李帆.讓學生以能夠接受的方式成長[N].人民教育，2007-12-03.

[8]賴配根.尋找教育家辦學的DNA——北京市十一學校辦學實踐探訪[J].未來教育家，2014(10):14.

[9]郭思樂.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社，2001:150.

[10]方旭.結合長沙會戰的《抗日戰爭》教學設計[J].歷史教學：中學版，2011(3):26-31.

School Curricula Construction Based on Students’Development

LIU Wei-chao
(Yali High School,Changsha,Hunan 410007)

Characteristic curricula construction must be students-oriented,students-based and students-served, which is the startpoint and goal of school education.Based on the phenomena of the separation of school curricula construction and students’development,this paper explores how to understand the students as the start point of curricula construction,so as to achieve the integration of curricula and students and make the characteristics construction of curricula serve the students in practice.

characteristic construction;curricula;students’development;understanding students;integration

G632.3

A

1674-831X（2015）01-0045-06

[責任編輯：葛春蕃]

2014-10-12

全國教育科學規劃“十一五”規劃普通高中特色學校研究專項課題（GHA093044）

劉維朝（1961-），男，湖南郴州人，長沙市雅禮中學校長，中學物理特級教師。