字本位語法理論指導下的對少數民族學生漢語語法教學探究

康建華

(和田師范專科學校人文學院，新疆 和田 848000)

一、字本位理論中的語法觀

字本位理論的創立人徐通鏘先生在對比了漢語與印歐語言后，認為漢語具有以下特點:

1.漢語真正的本位是字，字是漢語語法的基礎單位。漢語的“字”不同于英語中的“word”。漢語的“字”具有表義性突出的特點，是漢語各個層面(語義、語音、語匯、語法)的交匯點，也就是說“字”在漢語中起著樞紐的作用，一發而全動。而印歐語的基本單位“詞”的突出特點是它具有語法性，受一致關系及與此相關聯的結構規則的支配，能夠進行詞類劃分。與印歐語相比，漢語中的詞是由字組成的，是以語義為基礎的，其成分性是無定的，難以進行詞類劃分。

2.字不同于語素。《現代漢語》依據西方語言學的套路，認為語素是語言中最小的音義結合體，是能夠區別意義的最小的語言單位。認為“字”是漢語的語素。而字本位理論認為“語素”是由英語morpheme翻譯而來的，把它譯成“形位”更合適，因為印歐語是拼音文字，有形態變化，有詞根、詞綴。漢語中的“字”不同于印歐語系中的構詞語素，漢語中的“字”是現實編碼的基礎單位，“字”是音形義的結合體，一個漢字就是一個編碼體，可以獨立表達一個意義，也可以與相鄰的漢字組合起來表達一個意義，甚至在一句話里也是缺其不可。而語素的功能單一，不能進行如此豐富的現實編碼。如果一定要將“字”與“語素”劃等號，就把漢語中簡單的問題搞復雜了。

3.漢語的構詞法是“離心”和“向心”。“字組”相當于現代漢語的詞。為了在論述過程中凸顯“字”在漢語中的核心地位，徐通鏘先生用“字組”這個概念來說明現代漢語中的“詞”概念。詞是漢語的雙字編碼，核心字居后形成向心字組，核心字居前形成離心字組。比如以“看”為核心字可組成“想看”、“觀看”、“察看”、“細看”、“粗看”、“莫看”、“靜看”、“遠看”等等。這些字組核心字居后，核心字接受前字的限制和修飾，表示義類。而“看見”、“看家”、“看電視”、“看書”、“看報”、“看大門”、“看節目”這些字組，核心字居前。核心字代表義項或語義特征，管轄不同的義類。“離心”和“向心”是漢語構詞的基本規律。

4.漢語的結構框架是“話題——說明”。漢語是以“字”為基本結構單位，以臨摹性原則為編碼基礎，直接進行編碼的語義型語言，漢語語言表現形式為“前管后”或“上管下”，語法框架為“話題——說明”。印歐語的語言結構框架為“主語——謂語”，語法功能是封閉式的。而漢語中“字”的結構封閉，功能開放，突出語義性，是以“字”為核心進行句法表達的。比如“巨海|納百川，麟閣|多才賢。”(《金門答蘇秀才》李白)，這一句古詩詞，“巨海”、“麟閣”為話題，分別說明“百川”與“才賢”之間的關系。“母親告訴他事情的真相”，“母親”為話題。“告訴他事情的真相”說明了“母親”的舉動。

5.漢語具有語義顯性特點，漢語的句法是語義句法。“因字而生句”是漢語句法的特點，漢語的組詞造句活動是以語義為核心展開的，不像印歐語語言通過形尾變化。語義句法具有生成性，語義句法的生成表現為兩種情況，即基本生成和句子生成，基本生成包括“字族系聯法”和“字組系聯法”，句子生成是指字、字組等句以下的語言單位按照一定的規則排列生成句子，以滿足表達需要的一個過程。這正好符合漢語的實際，即“字”按“序”組成交際的基本單位——句子，所以字本位理論認為，漢語的語法研究應該重點研究“字”和“序”。徐通鏘認為漢語的語法規則是用己知的信息統帥和駕馭未知的信息，這符合漢語由字到句的“意合”特點。

徐通鏘先生在對比了漢語和印歐語系的語言之后得出結論，漢語的結構順序為:字－字組－句子，各級單位之間的界限模糊，相互之間呈現為連續狀態。印歐語的句法單位順序為:語素－詞－詞組－句子，各級單位之間的界限清晰，呈離散狀態。

二、我區在少數民族漢語語法教學中存在的問題

目前的漢語語法研究，是在《馬氏文通》的基礎上演繹繼承下來的，而《馬氏文通》本身就是在模仿了拉丁語語法理論的框架基礎上寫作而成的。因此，在西方語言學理論指導下構建的漢語語法理論框架，不能夠徹底解決漢語本身的問題，這是學術界已經認識到了的問題。就對少數民族漢語教學來說，最大的困擾莫過于因為沒有處理好本位問題而帶來的一系列學習上的連鎖反應。就存在漢語語法來講，有以下幾個方面的問題:

1.對構詞法的理據沒有正確的認識，在學習漢語詞匯時不能形成科學的思維和方法，致使漢語學習止步不前。由于不能正確認識到漢語的本位是什么，錯誤地認為詞是漢語學習的最小單位，把字的功能等同于母語中的字母，忽視了字的表義作用，不能發現字是漢語構詞的最小單位，在詞匯學習過程中不能夠充分運用字具有現實編碼形的特點來習得詞匯，導致詞匯習得完全靠死記硬背，致使學習者難以闖過詞匯關。

2.句法學習過程中，對漢語“因字而生句”的句法特點沒有引起重視，過分糾纏于虛詞、“把”字句、“被”字句等與學生母語中對立的語法現象。虛詞和特殊句型的確是漢語學習的一個難點，但是在學生對漢語的基本結構規律都沒有熟練掌握的情況下，就硬生生地對學生灌輸抽象的語法理論和規則，只會讓學生覺得漢語是飄忽不定的，沒有結構章法的，使學生對漢語學習產生畏懼心理。特別是在講不清楚時往往會說這是漢語的表達習慣，似乎沒道理可講，學生最怕聽到這樣的回答。

3.在漢語語法教學中，對漢語具有語義顯性特點，語法規則講究的是“字”和“字組”按“序”排列生成“句”的特點沒有完全看清楚。在句法學習過程中，完全按照結構主義語言學主張的句子成分分析法，來幫助學生習得漢語的句子，這種方法有它的優勢，它能夠幫助學習者理性地看清楚句子的組裝過程。但在遇到漢語中特殊的語法現象時，又感到難以處理。比如詞類和句法成分不能簡單對應時，該怎樣處理，這個時候往往感到些許尷尬，找不到方便的解決辦法。

三、運用字本位的語法觀解決漢語語法教學問題之初探

1.構詞法教學中不回避漢語的表義性特點，注重“字”的作用

王力先生曾經指出:“學生們讀不懂古書，在多數情況下，都是因為他們不懂文字的意義，而不是因為他們不懂古代語法。”現代漢語是由古代漢語傳承下來的，把漢語作為一門第二語言來學習時，依然需要尊重漢語的特點。漢語中的“字”具有“音形義”三位一體的功能，“字”在漢語中與拼音文字中的字母的性質和作用是完全不同的，這是漢語教學中首先要交代清楚的問題。詞匯是語言學習的基礎材料，語法學習包括構詞法的學習，在沒有解決好“字”的問題的情況下去習得漢語詞匯，如同空中架屋。目前的漢語語法體系是按照西方語言學的思路來編排的，把字當做語素來處理，字是構詞的詞素，詞是構成句子的單位，句子是構成語篇的單位。這使得漢語教學在操作過程中很容易疏忽漢語自身的表義性特點。漢語的表義性特點首先體現在構詞單位“字”上。因此，對于字是音形義的最小編碼單位，它在漢語中不同于拼音文字中的字母，漢字是漢語學習的基礎這一點一定要有明確的定位，并且要引起足夠的重視。

具體的訓練方法，我們認為教師在漢語教學中，首先要對漢語的基本結構規則有充分的認識，然后依據現有教材的語料和語法體系來進行講解和訓練。比如，名詞“風”，可以組成向心字組“臺風”、“旋風”、“狂風”、“微風”或離心字組“風沙”、“風景”、“風雨”、“風氣”等。在學習雙音節、多音節詞語時可以從分析詞語的組織結構入手，先找出表義核心字，從分析該字的形義入手進行解釋，這樣可以幫助學生理解記憶詞語。在遇到生成性較強的字時可以多組一些詞來展示漢語的構詞規律，以此擴大學生的詞匯量。只要方法對，理念正確，能夠合理分解每一個學習單元出現的構詞法難度，學習的過程會充滿樂趣，學習的效果會事半功倍。構詞法知識的學習和實踐能夠促進詞匯的積累，而詞匯學習反過來又能夠幫助學生進一步認識和鞏固學過的語法規則。

2.利用字本位語法觀解決句法教學的困擾

語法教學應貫穿于漢語教學的整個過程，不應當專指對漢語語法課程的教學。第二語言教學中的語法學習，是為了讓學習者了解目的語的組織結構規律，以便更好更快地掌握好目的語。在多年的漢語教學中，聽到教漢語的少數民族同事們說的最多的一句話是:“漢語語法簡單好學”。這是學習者在完全習得了漢語，與母語進行自然對比之后的領悟。這個結論從側面反映了一個問題:漢語的語法規則本身是不復雜的。漢語的構詞法規則和句法規則是一致的(朱德熙)。漢語是語義性語言，結構規則不同于表音體系的語言。印歐語言的詞語有形尾變化，靠變化形尾來造新詞表新義。現代漢語的詞語靠核心字組詞來表新義，具有語義顯性的特點。漢語同義詞多，經常用同義詞來表達上文出現過的意義以避免表達上的單調，同時，也體現著表意的準確性。漢語的同義詞豐富了漢語的詞匯量，為準確地表情達意儲備了足夠的資料。印歐語言的句子有句式變化，靠變換句式來表情達意，因此，印歐語中多長難句，而漢語多短句，具有韻律變化(“韻律句法”是潘文國先生對字本位理論的重要貢獻，認為“字”是句法韻律的最小單位)，表情達意除了要準確用詞以外，還要借助運用虛詞和詞序來進行。表情達意準確需要有“遣詞造句”的功夫，而遣詞造句的功夫并不是靠分析語法成分的訓練就能達到的，而是要從識字斷文的訓練開始，多進行聽、說、讀、寫的訓練，一步一步形成的。

以上論述是筆者在閱讀了徐通鏘、潘文國先生的著述之后進行的總結，并非個人杜撰。從中可見，漢語學習中詞匯的學習顯得更加重要，英語依靠變化句式，漢語靠變化詞語來表情達意。漢語中的多音多義字、同義詞、近義詞可以采用因形索義，因聲求義的訓詁方法來對治。“字本位”從某種意義上來說，是回歸傳統語言學的做法，傳統語言學的特點是尊重漢語本身的規律。

在句法學習的過程中不建議死死地抓住虛詞和特殊句式不放，而忽視了句法結構的分析理解。比如“在我的抽屜里，有一本字典”和“在回家的路上，我遇見了老師。”這兩個句子，為幫助學生建立漢語句法框架是“話題－說明”的概念，先把句子一分為二，逗號前面的部分是“話題”，后邊的部分是“說明”。再回頭看“在我的抽屜里”、“在回家的路上”，出現兩個表達形式“在……里”、“在……上”，這個問題不能不解決，解決的方法是借助學生的母語說明一下這個框架的意思，然后進一步說明省略號的部位分別需要添加表示具體位置和地點的詞，然后組織學生模仿造句，以此訓練說話能力。對于“里”和“上”的用法還可以借助語義分析適當展開說明一下，但不必面面俱到。第二語言學習過程中語法點的學習不必一蹴而就，需要在分析漢語基本結構規則的前提下有計劃地學習一二，以點帶面，重在理解語義，是長期運用的過程，通過日積月累，就形成了能力。因此，遣詞造句的功夫不是講練一兩節課就能形成的。

3.在語法學習中按照漢語語法結構規律進行分析解說，幫助學生在頭腦中形成漢語社團的思維模式

徐通鏘先生認為，漢語的基本結構規則是“話題——說明”。構詞規律與句子的結構規律基本一致，比如:

⑴看書、看報

“書”、“報”是“看”的對象，“看”的對象是“書”、“報”，“看”和“書”、“報”之間是動作和涉及對象的關系，也就是“話題”和“說明”的關系。“看”是話題，“書”、“報”是說明。我們不妨把這里的“話題——說明”中的“話題”看做是一個詞語中的表義核心字，由此可見，核心字決定著整個詞的意義，以此類推，還能繼續組詞編碼:看電影、看電視、看節目、看球賽……在習得了“看”的“守護、護理”義以后還能再進行編碼:看家、看門、看守、看護……無窮多的詞語就這樣在學生的大腦中生成了。認識到漢語構詞法的這一基本規律并將它運用到詞匯教學過程中，能夠起到舉一反三的作用，從而幫助學生迅速擴大詞匯量。

在句法教學中，首先，要從漢語的結構特點入手來切分句子，然后找出不同于母語表達的語法點，進行解說和練習。比如:

⑵看報是他的愛好。

“看報”是話題，“是他的愛好”起補充說明作用。兩者之間是“話題——說明”的關系。下一個要解決的問題是句子表達形式“……是……”，可以借助學生的母語進行翻譯，然后進行模仿造句練習，最后總結一下“是”在這里是判斷義。在語篇教學中，也可以按照這個模式進行分析。比如:

⑶看報是他的愛好，喝茶時手中不離報紙，吃飯時眼睛盯著報紙，看電視時他也捧著報紙看，走在路上還要拿著報紙看。

“看報是他的愛好”是“話題”，后面的部分是“說明”，說明他對報紙的癡迷程度。句群的分析屬于中級階段的能力訓練，只要打好了基礎，句群分析不再復雜。句法學習和構詞法學習往往可以交錯進行，就以上句群的例子來看“盯著”、“捧著”又屬于漢語構詞法的向心組合，說明動作狀態的持續，從語用角度來分析，這個持續狀態反應的是作者對“看報”的癡迷程度。

從以上舉例中能夠看出，漢語的構詞法和句法規則是一致的。如果能夠遵循漢語句法的這一結構特點，從構詞法到句法，循序漸進、由易到難地進行學習，漢語虛詞、特殊句式的習得不會艱難。實踐證明，學生掌握虛詞的用法和“把”字句、“被”字句，不是靠講解和練習就熟練掌握的，在教學中不講求方法、過分糾纏于這些問題，于教師會感到繁瑣無奈，于學生會對漢語語法學習產生畏懼心理，從而失去了學習的信心。是不是說這類語法知識的學習就不重要了呢?不是，我們要講究運用科學的方法，扭轉學生對漢語的模糊認識，甚至是錯誤認識。科學的方法在于首先對漢語的整體特點要有科學正確的把握。

四、字本位教學法與漢語語法教學、漢語教學語法

字本位理論在漢語教學中的運用產生了字本位教學法。字本位教學法旨在尊重漢語自身的特點進行教學。字本位的教學方法目前最方便適用于漢語詞匯教學，也就是構詞法的教學。在句法教學中，就字本位理論的現有成果來講，似乎沒有直接對治目前漢語語法教學中虛詞的運用，“把”字句、“被”字句的習得，漢語詞性與句子成分的不對等現象的方法。但我們可以在充分認清漢語自身特點的前提下，先從語義角度幫助學生理解和認識，然后進行練習。語法來源于對語料的抽象，在課堂講練結束后，及時組織學習者接觸相關語法點的語料進行閱讀和體悟，并在后來的學習中定期進行復習，一段時間后學生自然能夠習得。字本位教學法是一種不排斥其他教學方法的教學理論，可以將其作為對現有教學法之不足的補充手段。

這里要涉及兩個概念，語法教學和教學語法。盧福波認為，教學語法是根據學習者的學習目的和基本條件確立的語法教學體系。所謂教學語法，是依據學習者的學習目的選擇語法內容，再把教與學的規律、方法融入其中。使之形成一個水乳交融的整體。它和理論語法既有聯系，又有所區別。漢語中的一切語法都可能對漢語教學語法有幫助，教學語法不斷吸收語法研究的成果來完善自己。所以在漢語語法教學中要選取適當的語法知識點來進行語法教學，不能試圖將一門語言的所有語法理論都灌輸給學生，我們把這一點視作漢語語法的教學語法要求。字本位理念下的漢語教學語法要體現漢語是語義型語言的特點，漢字形體的理據性特點，“字”與“字”組合成詞具有理據性特點，因為沒有形態變化，漢語具有語法隱形特點，句子的生成理解靠語義維系，“話題——說明”結構符合漢語句型特點，可以作為語法項目進行學習。對于現行教學句法體系中照搬西方句法亂貼標簽，詞類劃分和句子成分過細的做法可以進行淡化，甚至對于不構成學習難點，只是為了迎合西方語言語法體系而硬貼標簽的語法項目，可以考慮在語法教學中刪除。而對于主謂謂語句、存現句等，可以從“話題——說明”的角度去進行解釋。

字本位教學法從某種意義上來講，是一種理念，這種理念的先進之處在于能夠實事求是地提出漢語自身的特點，幫助我們在漢語教學與研究中撥云見日。就目前的情況來講，漢語語法學體系自建立一百多年以來，在研究方法上一直追隨西方語言學理論進行。雖然我國早有學者發現并指出了問題所在，提出過各種本位學說，但一直沒能徹底解決問題。字本位理論目前還沒有形成成熟的理論體系，還存在不足，但能夠指出和強調尊重漢語自身的特點進行教學和研究，就是非常了不起的創舉。我們可以在漢語語法教學中充分尊重漢語自身的特點，創造性地解決問題，并將方法形成理論，不斷地充實字本位教學法理論。眾人拾柴火焰高，相信有一天，字本位理論會羽翼豐滿，我們期待著這一天。

參考資料:

［1］王力.古代漢語［M］.北京:中華書局，1981.

［2］呂叔湘.中國文法要略［M］.北京:商務印書館，1982.

［3］朱德熙.語法講義［M］.北京:商務印書館，1982.

［4］徐通鏘.“字”和漢語研究的方法論——兼評漢語研究中的“印歐語的眼光”［J］.世界漢語教學，1994(3).

［5］徐通鏘.“字”和漢語的句法結構［J］.世界漢語教學1994(2).

［6］呂必松.漢語教學路子研究芻議［J］.暨南大學華文學院學報，2003(1).