教師校本學習文化危機與重建*

●許占權

教師校本學習文化危機與重建*

●許占權

校本學習是教師專業成長之路，校本學習文化制約著教師學習價值取向和效果。目前我國中小學教師校本學習文化存在以下幾個方面的危機：教師校本學習文化缺失，教師學習價值取向的扭曲和變異，教師學習個人主義文化與合作文化張力失衡，“外塑論”教師培訓理念導致灌輸式教師學習。我們可以從以下幾個方面著手重建校本學習文化：讓教師學習還原生命本源特質，讓教師學習走向校本，讓校本學習走向行動研究，讓學校成為學習型組織。

校本學習；文化危機表現；文化重建策略

2012年8月，國務院頒布的《關于加強教師隊伍建設的意見》指出，實行五年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度。該文件從制度層面推動了中小學教師終身學習，但是，教師培訓存在諸多不盡人意的地方，教師學習存在眾多矛盾與沖突。教師的學習不僅需要有制度、政策的支持引領，更需要營造一種積極的學習文化，因為文化的力量是強大的，是潛移默化的。教師需要到高校等培訓機構學習，但是，工作場所是教師學習最有效的場所，校本學習是教師有效的學習方式。只有形成了校本學習文化，學習才能成為教師自覺行為，教師才能更好自覺成長。然而目前一些中小學還沒有形成教師學習文化，甚至存在校本學習文化危機，所以，我們很有必要探索教師校本學習文化存在的危機與重建策略。

一、教師校本學習的文化使命

教師校本學習是立足于中小學具體教育教學實踐的職場學習，是基于教育現場的專業學習，其目的是為了促進自身專業成長，更好地服務于學生發展。校本學習本質上是一種以主動解決實踐問題為取向的行動學習。在教師專業成長路上，校本學習是最主要的學習渠道，也應該成為教師工作常態，成為教師生存方式。胡適曾把文化定義為“人們生活的方式”，我們也可以說教師校本學習文化就是教師生存的方式，是一所學校在長期的教師專業發展實踐中積淀和創造出來的，具有本校特色的，并為教師認同和發自內心遵循的學習價值觀與學習行為的綜合風貌。

教師校本學習文化建設具有雙重價值，一方面教師學習文化建設是教師自身專業成長的需要，另一方面也影響到學生的發展。“教師完全可以憑借自己的學習（專業）生活與教學實踐打動學生。”“歷史上的優秀教師正是由這樣一種教師專業文化培育而成的。他們之所以能使學生喜愛教學與學習，首先是因為他們擁有良好的學習文化。”[1]

當教師校本學習成為學校文化，教師學習從被動走向自覺，意味著教師將通過自己的主動學習追求不斷專業成長的快樂，也意味著教師基于反思、對話、行動，打破舊的心智模式，以行動研究引領學生學習，與學生共同成長。學習不再僅僅是教師獲得學分的被動的活動，而是教師的自我成長活動，學習不再僅僅是教師的一種工作的方式，而成為教師的一種生命存在的樣態。

二、教師校本學習文化危機表現

“文化危機是指主導性文化模式的失效，即支配和左右人們行為的普遍的文化習慣開始失范，不再能夠為人們提供安身立命意義上的生存意義和根據。”[2]教師學習文化危機是指由于教師學習活動價值追求和學習狀態的文化缺失、扭曲和變異，影響了教師專業成長，影響了教育質量的提升。教師學習文化危機來源于教師學習過程的矛盾與沖突。目前，我國中小學教師校本學習文化危機具體表現為以下幾個方面：

（一）教師校本學習文化缺失

“有綠化無文化，有教無研”是我國某些中小學的真實寫照。雖然很多學校都在打造學校文化，但真形成了文化精神的學校并不多。“學校在文化建設中存在明顯的形式主義”。[3]作為學校文化的重要組成部分，教師校本學習文化更是缺乏。在新一輪課程改革推進中，校本教研、校本研修等理念雖然已經得到廣泛認可，但在很多學校還是流于形式，沒有真正成為一種教師專業成長的文化。學校缺乏引領教師學習的價值觀和文化氛圍，缺乏促進教師學習的有效機制。

目前，在中小學教師隊伍中，雖然很多教師敬崗愛業，不斷學習進取，但是也有很多教師，由于職業倦怠和對生存狀態的不滿，他們的學習正面臨虛無主義的危機。“學習什么都無濟于事的情緒，任何學習都改變不了現狀的絕望，不明白為什么必須學習的懷疑，學習的意義究竟何在的困惑，做一天和尚撞一天鐘的情結”，[4]在一些教師中間蔓延。

學校不僅是學生學習和成長的地方，也是教師學習和成長的地方。但是，在傳統觀念中，學習往往被認為是學生的事，教師被視為教育者而沒有被定義為學習者，所以學校所關注的學習只是學生的學習。[5]教師的學習沒有得到應有的重視，教師只教不學的現象較為普遍。一位中學教師說：“現在中小學教師不讀書已經成了較為普遍的現象，就連最該讀書的語文教師，也只讀教科書和教學輔導書，平時很少讀課外書。另有一部分教師雖然讀書，但未能形成良好的閱讀習慣，或者存在著嚴重的閱讀偏向——在手機上讀網絡小說。工作忙、事務多當然是客觀原因，但主觀上沒有讀書的欲望卻是要害所在。有些有遠見的校長也曾想方設法鼓勵教師讀書，為教師選購有助于專業成長的書籍，但卻被不少教師束之高閣，甚至扔進垃圾桶，中學教師的職業倦怠、故步自封已經到了令人吃驚的程度！”[6]雖然不是所有老師都如這位中學教師所說，現實中也存在一些熱愛讀書的教師，但這位教師所說的現象確實反映了中小學教師的學習狀態不盡人意。

（二）教師學習價值取向的扭曲和變異

學習的本真價值在于成就人的發展，豐盈人的精神。真正的學習應該是一種生命內在發展過程，“是一種內在的思想交流、對話、質疑、反思以及達成新見解的過程。這個過程就其實質來說，是自覺、自愿和自由的，任何外在的強迫都無助于啟動和維持這一過程。”[7]從這個角度上講，真正的教師學習，應該是自由、自覺而快樂的學習。這是一種學理上的認知，是一種應然判斷。遺憾的是，在現實中，無論學生的學習，還是教師的學習，都存在學習價值取向的扭曲和變異。這種扭曲和變異主要表現為學習價值取向過于功利性，導致“應試學習”，學習目標僅僅是考試過關，學習變成了一種外在、被動、痛苦的行為。

“對學習缺乏內在的熱情與興趣，難以突破考試或其他外在的功利限制來理解學習的豐富內涵，是學習文化危機的慣常表象。”[8]教師積極主動學習的勁頭不足，缺少“自我實現”的內在驅動力。很多教師的學習動力來自“學歷驅動”、“行政驅動”和“功利驅動”等外力推動。應試學習、功利化學習的現象大量存在。一些教師的學習僅僅是為了獲取學分，一些教師一旦評上了高級職稱，就不肯再參加培訓等各種形式的學習。

教師學習本身所具有的工具價值無可厚非，誰也不能否認，教師為了學歷提升和職稱晉升而學習是錯誤的。但問題的關鍵是，學習的目的不能停留在學歷提升和職稱晉升，因為學歷提升和職稱晉升不應該是終極目的。在學歷提升和職稱晉升目標達成的同時，學習應該指向教師自身的專業成長、教育智慧提升、心靈豐盈乃至心智模式改善。

（三）個人主義文化與合作文化張力失衡

教師勞動既具有個體性特點，又具有集體性特點，教師自身的學習發展也產生了個人主義文化與合作文化。二者需要張力平衡，但現實中出現了個人主義文化強于合作文化的失衡現象。從總體上看，學生的發展與成才是教師們集體合作的結果，教育工作需要合作才能完成，教師自身的成長發展也是在與其他教師合作中實現的。從局部上看，無論是課堂教學和班級管理，還是教師自身的學習發展，基本上是教師自己獨立完成的。“現實的教學組織形式和教師的個人價值體驗強化了教學工作的個體性，”導致教師工作具有“個人主義特質”。“教師的個人主義，是指教師的獨立成功觀以及對其他教師采取的不干涉主義的態度。”[9]

教師個人主義主要表現為，大部分教師以“獨立作戰”為主，“沉湎于自己的獨立王國”。個人主義對教師發展既有積極意義，又有消極作用。一方面，個人主義教師文化有利于教師主體性的發揮和行使專業自主權，發展教師獨立判斷能力和獨立工作能力；另一方面，個人主義教師文化使教師處于自我封閉狀態，教師之間缺乏互相診斷與批評，缺乏廣泛的深度合作，影響教師專業成長。

教師合作影響到教師專業發展效能，教師合作學習已經成為當今倡導的主流教師學習文化。教師的學習應該重視合作式學習，實現“互惠學習”。彼此貢獻見解，毫無保留分享自己的見解和經驗，并謙虛地汲取他人的教育智慧。但是要實現教師合作學習文化，還需要進一步努力。因為，“教師馬賽克文化”還廣泛存在。這種文化表現為一種人為的“合作文化”，而不是“自然合作文化”。教師們貌似合作，實質上相互獨立，對于教學經驗和自身學習多采取自給自足的方式，他們很少進行互相的交流和合作。雖然，不時地進行經驗座談、上公開課、互相聽課，表面上看合作交流的氛圍非常濃，但實際上收效甚微，他們也并不因此而加大合作，仍是貌合神離。[10]2014年6月，經合組織發布的《教與學國際調査2013報告》顯示，教師間合作文化淡薄，大多數教師是在孤立狀態中工作。超過一半的教師很少或從不與同事進行合作教學，只有三分之一的教師觀察過同事的課。[11]

（四）“外塑論”教師培訓理念導致教師灌輸式學習

中國傳統文化對教育的理解是“上所施，下所效也。”長期以來，大部分教師在這種理念主導下教育學生，同樣，教師教育也在這種理念主導下培養培訓教師。目前，我國教師職后學習的主要方式，是培訓者和專家引導的“被培訓”模式。教師學習具有外塑性和被動性特點，教師的學習需求、教師的實踐困惑沒有得到很好的解決，教師學習的主體性沒有得到很好的體現。“相關的理論與實踐多半停留在如何教育教師上，而不是如何促進教師主動學習。”[12]這種“外塑”文化導致灌輸式教師培訓，教師被動學習。這種培訓文化與教師教育時代發展趨勢已經不符合。

實踐證明，教師的專業成長主要依靠自主性的、日常化的和終身化的行動學習，并不是被動地被他人教育。“指向生命體驗的內在自覺是教師學習的至高境界，是判斷教師職業價值的根本標準。”“教師學習的理想狀態是從外源走向生命體驗的內在自覺。”[13]

縱觀國內外教師培養歷程，教師教育模式正在發生深刻的變革，教師培養經歷了由經驗型到技術型，正在走向研究型。教師的知識發展也經歷著由技術走向實踐，由實踐走向解放。教師的核心素質不再僅僅是知識和技能，而是教育智慧。

三、教師校本學習文化重建策略

文化重建是在文化出現危機后，在社會發展變革中對于原有文化的重組、超越而形成新的文化過程。“文化重建的過程既是對原有文化在批判性反思基礎上的甄別、擇揀、融會的更替過程；更是在文化自覺的基礎上，達致文化自身化約貫通、推陳出新、實現質變的過程。”[14]既然教師校本學習存在文化危機，我們就需要探索如何重建教師校本學習文化，讓教師學習成為建構教師成長和學生成長的文化性實踐過程。

（一）讓教師學習還原生命本源特質

學習是生命之源，學習源于人生發展需要。“學習不僅是人類的天性，也是生命趣味盎然的源泉。”學習不僅僅是吸收知識，學習也是“體悟生命的意義”。透過學習，重新創造自我。[15]教師通過學習，從生命深處喚醒自我意識和生命感、創造力和價值感。學習的本源動力來自自身生命價值的不斷提升。功利主義學習文化遮蔽了學習的生命本源特質，因此，教師校本學習文化重建首先要還原學習的生命本源特質。

來自生命本源需求的學習是快樂的學習。作為學生學習引路人的教師，無論從引領學生成長角度，還是從自身發展角度，都應該成為快樂學習的典范。遺憾的是，現實生活中的一些教師，學習價值觀被異化了。還原教師學習的真正價值，讓教師學習走向快樂，應該成為當前教師學習文化建設的一項重要策略。

還原教師學習快樂的天性，目前我們需要努力式微“功利性學習”，弘揚“存在性學習”。當學習不是旨在作為實現某種功利之手段，而是尋求學習活動本身之價值時，“學習作為一種快樂復蘇了。”[16]

（二）讓教師學習走向校本

教師學習的方式與渠道是多元化的，目前中小學教師最主要的學習渠道是參加各級各類培訓。但是教師培訓的效果卻不盡人意，教師培訓令人“愛恨交織”。教師們“常常感到參加培訓耗時多卻收獲少。”原因正如很多教師所說，“較少遇到真正有價值、有針對性、能夠解決實際問題的培訓。”[17]問題的癥結之一是很多教師培訓從內容到模式不符合參訓者學習需求和學習特點。大部分的培訓內容是按培訓機構組織者的思路設計的，通常是自上而下的“外接式”模式。培訓師也是按自己的思路授課，缺少對參訓對象學習需求的深入研究。這種被動培訓，不可能讓教師獲得教育智慧。

教師學習是成人學習，成人學習與職前的學習不同。在校大學生的學習注重學科的系統性，而教師學習是基于經驗的學習與反思，特別是基于自身實踐的專業發展方面。教師學習是在職前已經完成系統的理論學習基礎上的職業學習。教師在工作中的學習活動是一種職業生涯發展過程的職業行為。根據建構主義理論，教育教學知識具有綜合性、情境性、個體性和實踐性，教師的學習不應該只是吸收專家的知識，而應該積極主動地從自身的經驗和教育教學實踐出發去建構具有情境性的個人知識。[18]因此，教師學習的主要場所應該是學校，教師學習的主渠道是自身的教育實踐。學習的主要內容是基于教育教學實踐問題的學習。“教師學習中探討的問題應該來自教師自己的日常工作，學校外獲得的‘先進’思想也必須通過‘再情境化’才能在學校層面落地。”[19]

教師專業成長實踐證明，優秀教師的成長主要是在教育教學實踐中實現的，可以說校本學習是教師成長最有效的路徑之一。教師學習的最終目的不是儲備知識，而是解決實踐問題，提升教育實踐智慧。因此，教師的學習應以立足于教師教育實踐的校本學習以及多種教育教學情境和方式的行動學習為主。教師學習的模式要從被動參加培訓的灌輸式的“習得模式”，走向校本實踐中自主建構的“建構模式”。

（三）讓校本學習走向行動研究

教師學習的重點不是獲得新的知識，而是教育教學行為的改變、教育實踐智慧的提升。所以，有效的教師學習應該是一種研究性學習，應該讓行動研究成為一種教師校本學習文化。行動研究是中小學教師專業學習的有效途徑之一。正如北大陳向明教授所說：“近年來越來越多的研究發現，教師工作現場的學習對教師的專業成長更有助益。工作現場出現的問題最真實、最迫切、最能激發教師的意識沖突，因此也最能激發教師的學習動力，而教師解決問題這一過程本身就是學習。在眾多教師工作現場學習方式中，行動研究是一種重要的方式。”[20]

目前，一些中小學的校長和教師已經熱衷于行動研究，但還有很多中小學校長和教師沒有形成行動研究的意識，沒有掌握行動研究的方法，更沒有成為一種教師學習文化。中小學校長要引領教師們開展行動研究，形成一種研究性學習精神和氛圍。

（四）讓學校成為學習型組織

20世紀末，彼德·圣吉所提出的學習組織理論已經風靡全球各個領域。學習型組織理論對于建設校本學習文化很有價值。綜合國內外學者的研究，學習型學校的特點可概括為：學習型學校是學習系統的組織；學校形成了共同的愿景，有共同的價值觀和規范；學習不只是學生的事，也是校長和教師等所有員工的事，每個人都在學習文化氛圍之中；校長要成為學習的領導者，同時教職員工相互支持和共同領導，鼓勵多元對話文化；學習不只是教師個人的行為，也是組織的行為，是團隊行為，學校是“學習共同體”；通過行動研究將組織學習建構在教師工作中。[21]學習型學校營造的是一種合作學習文化，教師之間相互支持、相互配合、相互對話、相互觀摩、相互交流，形成一種知識共享、智慧分享的文化。

校本教師學習文化的形成和重建不可能一蹴而就，需要精心的培育、長期的積淀，這是一種復雜的孕育過程，需要社會、教育行政部門、學校、校長、教師的共同努力和奮斗。教師學習文化建設任重而道遠。

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[21]張兆芹，盧乃桂，彭新強.學習型學校的創建——教師組織學習力新視角[M].北京：教育科學出版社，2011.100-103.

（責任編輯：劉君玲）

*本文系筆者主持的廣東省哲學社會科學“十一五”規劃2010年度項目《粵西中小學教師校本學習現狀、問題及對策研究》（GD10CJY01）、廣東省普通高校人文社會科學重點研究基地粵西教師教育研究中心2014年度課題《粵西教師學習文化建設問題與對策》（YXY1414）和2014年度“廣東省普通高校成人教育研究專項課題”《校本學習文化建設研究》（Pgy14115）的部分研究成果。

許占權/嶺南師范學院教育科學學院教授，研究方向是教師教育