基于ICT的農村中小學教師專業發展瓶頸及其突破*——以“技術啟迪智慧”項目為例

● 王瑜龍 馬煥靈

當今國際都在大力發展信息通信技術，并將其應用于教師專業發展領域，歐美國家、日本，甚至印度基于ICT的教師專業發展與培訓模式，都走在了世界前列。ICT信息通信技術（Information Communication Technology，ICT）應用在我國農村基礎教育發展活動中已有十年之久，在這個漫長的時間里，部分農村地區的中小學教師專業發展或某些ICT教育項目的實施遇到了一些帶有中國農村及偏遠地區獨有癥狀的阻礙與發展瓶頸。我們以ICT支持農村中小學教師專業學習與發展的典型案例 “技術啟迪智慧”項目為分析對象，具體分析與闡釋基于ICT的農村中小學教師專業發展瓶頸及其突破策略，以期提升農村學校和薄弱學校辦學水平，推進義務教育均衡發展。

一、基于ICT的農村中小學教師專業發展的內容

農村中小學教師專業發展是指我國農村及偏遠地區中小學教師為提升其教育理念和專業知識與技能等，經過自身不斷努力和部分外部環境因素的積極推動，最終實現教師個體主觀和客觀雙方面專業素養的兼顧發展，并且在宏觀上還要實現農村中小學教師整個群體職業地位的提升。[1]農村中小學教師專業發展的內容包含并且體現在其概念當中，理論上講可以分為主觀內部認知要素和客觀外部影響要素兩方面內容。

（一）主觀認知要素

農村中小學教師專業發展的主觀認知內容可以進一步劃分為教師教育理念和教師專業能力。教師教育理念是決定一名農村中小學教師如何看待自己的職業身份、如何對待自己的學科專業以及如何樹立自己的學生觀的關鍵性因素。教師專業能力則是包含著農村中小學教師對自己所教學科的認知水平、知識積淀與教學方法的交叉和混合。

根據2015年中國互聯網絡信息中心（CNNIC）第35次中國互聯網絡發展狀況統計報告，截至2014年12月，我國網民中農村網民占比27.5%，規模達1.78億，較2013年底增加188萬人。[2]數量巨大、實時新鮮且內涵豐富的國內外基礎教育信息涌入我國農村中小學教師的視野內，這不但會對其所持的傳統教育理念造成一定的沖擊與啟發，對于開闊師生眼界，增強教師的數據搜集、處理和分辨能力也具有巨大的實踐效用。

以“技術啟迪智慧”項目為例，該項目是聯合國兒童基金會攜手我國中央電化教育館以及英國電訊公司（British Telecom），由英方出資贊助啟動的旨在“應用ICT發展環境提高中國農村教育質量與普及程度”的聯合發展項目，即有名的 “技術啟迪智慧（Inspiring Young Minds，IYM）項目”。在該項目的主要內容與目標中，有如下闡述，“利用國內外優勢ICT軟硬件條件，幫助建立農村小學移動多媒體教室，構建基于ICT學習交流與團結協作的進步教育環境；踐行聯合國兒童基金會倡導的全納、愛生教育理念”。[3]“全納”的教育理念指的是保護整個兒童群體的受教育權，提倡團隊學習，積極促進教育公平的實現；而“愛生”理念則強調“以兒童為中心”，愛護學生，師生共同發展。“全納、愛生”的教育理念都強調對兒童人權的保護以及教育的和諧發展，而這些理解也都可以通過ICT教育準確無誤地傳達給每一名農村中小學教師。據調查，有超過90%的IYM項目參與教師都表示，經過該項目的實踐，他們與學生的關系較以前更加融洽了，并且有91%的教師表示自己的專業能力水平和計算機網絡操作等技能都有了較大提升。[4]這主要得益于，一方面，IYM項目所倡導的“全納、愛生”理念在教師處理與學生——特別是問題學生和特殊兒童——的關系方面所起到的幫助作用非常大，并且在教育理念和班級管理實踐方面一改傳統的師生不民主、不平等的關系和氛圍；另一方面，該項目提供的校際、城鄉際甚至國際的互動、交流與學習環境，優質的硬件設施以及先進的教學方法，使得教師的職業技能和專業水平都得到了有效提升，更使得一些農村中小學教師對自己的職業觀和職業生涯規劃有了新的信心和想法。

（二）客觀支持要素

如果我們將教師的專業發展看成是一個宏觀的、動態化的過程，那么促進這一過程的外部影響要素或客觀支持要素，從宏觀層面來說，也應被包括在教師專業發展的內容中。基于ICT的農村中小學教師專業發展的客觀外部影響要素主要包括教師的評價與培訓等。教師發展評價是反饋教師工作業務水平、改進教師教學實踐活動以及激勵教師提高綜合素養的重要措施和影響因素。教師發展培訓是有針對性地提高教師綜合素養，促進教師專業發展的重要途徑。ICT發展環境對我國農村中小學教師專業發展評價與培訓活動的影響也是極為深刻的。在評價方面，多樣化的ICT網絡客戶終端，如電腦、無線Wi-Fi和多媒體課件的應用熟練程度將被教育評價的相關部門重視，并且納入到農村中小學教師的專業發展評價標準中；另外，教師在應用ICT設備進行課堂教學實踐活動和城鄉校際互動交流時，所表現出的創新和團隊協作等意識或能力水平，也會成為教師評價的重要指標要素。在教師培訓方面，針對教師“全納、愛生”教育理念、教師創新意識、團隊協作實踐能力以及電腦課件、網絡訊息的搜集與處理，使得我國農村中小學教師的專業發展與培訓越來越與時俱進，并且成效顯著。

以“技術啟迪智慧”項目為例，在該項目的主要內容和目標的闡述中，有著明確的規劃措施，“建立教師資源中心，適時培訓教師應用ICT開展以學生為中心的教學實踐活動”。[5]另外，該項目還積極組織開展豐富多彩的開放式教師教學設計評選比賽，并將其與相關的教師發展評價工作相結合，發掘了一大批優秀的師生ICT課堂實踐作品，上述的優秀作品設計與教學實踐評比在參與IYM項目的師生間以及相關的活動評價者中引起了巨大的反響，同時對我國基于ICT的農村中小學教師專業發展的評價與培訓工作起到了有效的借鑒作用。從教育政策的角度，國家對于農村中小學教師基于ICT的專業發展給予了很大的關切和傾斜。2013年10月，教育部以教師（2013）13號文件的形式印發《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》。2014年5月，教育部辦公廳又連續印發了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》和《中小學教師信息技術應用能力課程標準（試行）》。

二、基于ICT的農村中小學教師專業發展的瓶頸分析

我國大部分農村中小學教師的專業發展進步與提升工作在ICT環境的熏陶下已有所成效，但發展瓶頸依然存在。

（一）發展瓶頸一：基礎教育信息資源的探索與共享程度還不夠充分

近年來，信息通訊技術在我國迅猛發展，但由于我國廣大農村地區長期發展落后，時間、人員、經費等奇缺，城鄉發展差距大、聯系不緊密等實際情況的制約，使得ICT先進、巨大的資源優勢難以發揮充分。首先，由于經濟發展水平不平衡等原因的限制，我國廣大的農村地區互聯網覆蓋率較低，使得部分農村教師接觸不到互聯網絡上量大質優的專業發展資源信息。根據2015年中國互聯網絡信息中心（CNNIC）第35次中國互聯網絡發展狀況統計報告[6]，截至2014年12月，我國農村互聯網絡的普及率只有28.8%，落后城鎮地區34個百分點。這種情況在很大程度上限制了我國農村中小學教師對ICT教育教學環境的掌握和適應程度，也使得部分教師苦于沒有配套的硬件和軟件設施的鼎力支持，因此其專業發展的深入提升活動也就只能停留在“有心無力”的程度了。其次，基于ICT的農村中小學教師專業發展的培訓模式存在一定弊端，培訓形式單一、教材學習枯燥乏味以及學用脫節等，都嚴重阻礙了教師們的專業發展熱情以及對新知識、新資源的發掘與創新。最后，在思想意識方面，有的農村教師，特別是一些上了年紀的資格較老的中小學教師，從主觀認識上就對ICT教育教學環境不認同，固守農村傳統的課堂教學模式，與新的教學模式和專業發展模式產生了對抗；還有的教師創新意識欠佳，固步自封、閉門造車，只會用學到的少許ICT技能做一些簡單的課件，對于更加廣闊和海量的，特別是國外的與基礎教育相關的互聯網信息資源置若罔聞，不懂得舉一反三，不會通過自身努力求取創新。

（二）發展瓶頸二：基于ICT的具體課堂教學實踐應用還不夠自如

基于ICT的農村中小學教師專業發展的特點之一是高度的實踐性，它要求我國廣大的農村中小學教師能夠將通過各種途徑學到的ICT知識與技能，再通過各種途徑與方式應用到個體的專業發展實踐中去，特別是與具體的課堂教學實踐相結合，探索出一套適合我國農村基礎教育實情的教師專業發展新模式。但是，目前我國農村中小學教師的ICT知識應用水平普遍不高，ICT環境與具體課堂教學實踐行為的結合還不夠緊密自如，這無疑成為了ICT環境下制約我國農村中小學教師專業發展的又一瓶頸。這一發展瓶頸的出現是由多方面因素共同作用而導致的：既有農村信息化發展的經濟基礎不夠成熟，城鄉經濟和基礎教育發展水平有差距，資金、人員和時間等資本要素投入不足等客觀原因，也有政府相關部門、學校及教師個體對ICT發展趨勢重視不足等主觀原因；既有農村教師ICT知識儲備與能力素養本身起點就很低的內部原因，更有基于ICT的農村中小學教師專業發展評價標準混亂不清，培訓措施效果欠佳的外部原因。

三、基于ICT的農村中小學教師專業發展瓶頸的突破策略

ICT教育發展環境對于我國農村基礎教育的發展來說一把雙刃劍，對我國農村中小學教師的專業發展提升來說既是機遇，也是挑戰。針對基于ICT的農村教師專業發展瓶頸，我們應該積極應對，抓住ICT發展進程中的機遇和有利要素，找到并制定出促進基于ICT的我國農村中小學教師專業發展的有效策略，進而從根本上突破兩大瓶頸。

首先，我們應該繼續加大投入，確保ICT軟硬件設施環境的完整構建，使我國農村中小學教師“有條件做”。我國各級各地政府及教育相關部門，還有社會各界，必須采取積極措施，進一步加大對農村信息通訊技術（ICT）的投入力度，完善農村中小學ICT基礎設施建設。另外，我們還需要加大農村地區，特別是農村中小學校園的互聯網及其配套設施的接入率，并且爭取到2020年之前使所有農村中小學都有專門的ICT教室，從而為農村中小學教師利用ICT和互聯網等工具進一步促進自身的專業發展提供一個完善、先進的設施環境。以“技術啟迪智慧”項目為例，該項目強調城鄉協作，共建共享，在時間、人員、經費等方面都得到了政府主管部門的大力支持。為保證項目的順利實施，IYM項目組不吝投入，同時積極爭取政府及社會各界的支持，為每所項目學校都配備了一套由若干臺移動電腦上網本、iPad、投影儀以及Wi-Fi網絡路由器組成的 ICT教育環境。另外，學校還結合平板電腦、iPad等移動上網設備便攜性的特點，在保證正常項目實施不受影響的前提下，容許教師在晚間、周末或節假日做備課或學習用，這不但極大地提高了設備使用率，更保障了教育資源的充分開發和利用。

其次，完善評價標準，使我國農村中小學教師在ICT環境中知道“怎樣做”和“做到什么程度”。2014年5月，教育部辦公廳印發了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》），根據我國中小學校師生ICT發展環境的實際條件差異，對教師在教育教學和專業發展中ICT支持環境的適應及應用能力提出了基本要求和發展性要求。并且該《能力標準》還根據教師專業發展的主線要求，將信息技術應用能力區分為技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展等五個維度。以技術素養維度為例（具體內容見下表），其中“應用信息技術優化課堂教學的能力”為基本要求，主要包括教師利用信息技術進行講解、啟發、示范、指導、評價等教學活動應具備的能力；而“應用信息技術轉變學習方式的能力”為發展性要求，主要針對教師在學生具備ICT教育環境的條件下，利用信息技術支持學生開展自主、合作、探究等學習活動所應具有的能力。

無論是基本要求還是發展性要求，第二、第三和第四點的內容要求都具有較強的實踐性、互動性和創新性，符合基于ICT的農村中小學教師專業發展的三個特征。參照《能力標準》技術素養維度及其他幾個維度中的一些要求，特別是有的發展性要求，我國農村中小學教師在具體實踐，提升個體基于ICT的專業發展水平時，就能夠做到有的放矢。我們必須從我國農村基礎教育的實際情況出發，注重發展性評價、細化指導性標準、落實可行性評價，并制定出其他相應的教育政策及法規等來保障和激勵農村中小學教師參照評價標準，進一步提升自身的ICT專業發展能力，從而使我國ICT環境下的農村中小學教師評價標準與教師專業發展提升行為的結合能夠更加緊密自如。

《能力標準》技術素養維度具體內容[7]

再次，我們需要改善培訓方式，促進教師ICT技能培訓的多樣化與高效化，使我國農村中小學教師“愿意做”、“有能力做”。我們必須改善農村中小學教師ICT應用的培訓方式，改變過去傳統、僵化、集中式的照本宣科，而采用更加多樣化地、分層次地和持續性地組織教師培訓。我們要根據教師學科、特長、興趣、年齡和教齡不同而有針對性地開展專家培訓以及成立基于城鄉校際協作的教師專業發展學習非正式組織。我們還要采取各種措施使部分老教師愿意并主動參加ICT培訓。而且，我們不能忽視ICT環境自身擁有的先進的技術優勢，不受農村偏遠地區地形和距離等自然限制，只要有網絡信號覆蓋就能夠建立起促進農村中小學教師專業發展的虛擬學習社區。借助手機短信、QQ群、微博群、微信朋友圈等社交工具，農村教師們足不出戶就可以接受培訓，交流和學習專業發展經驗。[8]另外，我們更不能忽視培訓的持續性問題，ICT項目的培訓不能對農村中小學教師實行簡單粗暴地集中特訓，一般的農村中小學教師ICT專業發展培訓至少要持續三年或更久。在這段時間里，培訓部門應定期或不定期對教師專業發展的具體表現及效果進行跟蹤檢測與監督。

最后，加強國際交流與合作，借鑒國外基于ICT的教師專業發展的有益經驗，使農村中小學教師“做得更好”。在芬蘭，國家教育委員會撥款給地方，讓教師免費參與培訓，芬國政府每年還會評選中小學ICT教育最佳范例給予獎勵，以此激發師進行ICT教育的熱情和積極性，我國也可以采取與之相類似的措施來鼓勵農村中小學教師努力提升其專業發展水平，比如教師參加ICT培訓的費用全部報銷，在培訓中表現優秀的教師還會獲得額外的獎勵等等。[9]挪威王國積極開展國家監測，為各校提供學校層面的檢測結果，為教師提供自我評價工具，其中挪威教育信息化中心（Norwegian Center for ICT in Education）開發的教師指導系統，是依據教師的專業化發展水平而量身定做的一系列模塊化的測評程序，這非常值得我國教育評價相關部門的學習與借鑒。[10]加拿大在進行教師ICT技能培訓時實行“導師責任制”，從而保證了ICT教師專業發展的高效性。在日本，包括農村中小學教師在內所有教師的ICT專業發展程度都已經達到了一個較高的水平標準，而他們更加強調的是師生在進行信息通訊技術（ICT）應用時對道德性和安全性的重視度。[11]

[1]黃雨恒.農村小學教師專業發展個案研究——以廣西云村小學為例[D].碩士研究生學位論文，重慶:西南大學，2013.

[2]中國互聯網絡信息中心（CNNIC）.第35次中國互聯網絡發展狀況統計報告 [EB/OL].http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201502/t20150203_51634.htm，2015-02-03.

[3]楊彥軍，童慧，郭紹青.ICT支持教師專業學習的典型案例、核心要素與關鍵措施[J].開放教育研究，2014，（6）.

[4]陳抗，陳計敏.ICT環境下教師專業發展研究[J].安徽水利水電職業技術學院學報，2014，（1）.

[5]崔向平等.“技術啟迪智慧”項目對農村基礎教育信息化的影響——以江西省吉安縣為例[J].開放教育研究，2012，（5）.

[6]中國互聯網絡信息中心（CNNIC）.第35次中國互聯網絡發展狀況統計報告 [EB/OL].http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201502/t20150203_51634.htm，2015-02-03.

[7]教育部辦公廳.中小學教師信息技術應用能力標準（試行）[Z].2014-5-27.

[8]張洪萍.農村小學教師發展的策略選擇——基于教師專業發展學校的視角[J].當代教育科學，2014，（24）.

[9]翟萍.芬蘭教師 ICT 培訓方法分析與借鑒[J].才智，2013，（9）.

[10]莫滕·瑟比（挪）.挪威教育信息化與教師發展[J].世界教育信息，2013，（22）.

[11]孫立會，李芒.日本小學教師ICT活用指導力研究及啟示——基于日本文部科學省《小學學習指導綱要說明》的統計分析[J].中國電化教育，2013，（4）.