論知識的課程煉制

●代順麗

論知識的課程煉制

●代順麗

“知識的課程煉制”是指在課程編制層面依據課程編制的原理和技術對知識進行的重塑和提煉。“知識的課程煉制歷程”為知識課程煉制的目標定位、知識的選擇煉制、知識的符碼化煉制和知識的組織煉制。“知識的課程煉制”是解決課程知識“繁難偏舊”問題的一個有效路徑。

知識；課程煉制

一、“知識的課程煉制”的內涵

（一）“煉制”的內涵

“煉制”這個概念是著名學習理論研究家安德烈·焦爾當在《變構模型—學習研究的新路徑》這本著作中提出的。安德烈·焦爾當認為學習“不是新信息的簡單添加，對知識的擁有很少如此自動、直接的方式實現。”[1]那么知識是怎樣獲得的呢？“知識的獲得源于一種煉制活動，在這一活動中，學習者必須讓新信息和所調用的知識進行對質，在這種對質中生產出更適合回答自己所提出問題的新涵義。”[2]為了更深入理解“煉制”的內涵，這里把“煉制”與與它相近的“建構”進行比較，也把“煉制”同與它相對的“傳遞”進行比較。

“煉制”與“建構”相同之處在于二者都強調知識和學習者之間的意義關系。知識不是外在于學習者的，而是學習者通過自身的經驗建構的。“煉制”與“建構”不同的是，“煉制”強調知識的獲得不止包括一個“建構”的過程，還有一個“解構”的過程。在新知識出現之后，學習者的原有知識對新知識的習得構成了“許多嚴酷的障礙”，所以，學習者在建構之前“要進行一番‘凈化’，進行一場解構”。[3]換句話講，“建構”是建立在“解構”的基礎之上的。“學習因個人的個性而不同，我們在學習時總依賴于已知的事物。我們一邊學習，一邊‘打亂’著每個人頭腦中的概念體系。建構和解構是同一發展過程的兩面。新的信息必在與思想體系的相互干預中，為其重新定向、對其重新組織。”[4]

“煉制”同“傳遞”是相對的。“傳遞”建立在傳統知識觀和學習觀的基礎之上，而“煉制”建立在新的知識觀和學習觀的基礎之上。從兩個方面可以看出“煉制”和“傳遞”的重要區別：一是從知識和客體的關系來看，一是從知識和學習者的關系來看。

從知識和客體的關系來看，“煉制”認為知識的客觀性是相對的，“傳遞”認為知識的客觀性是絕對的。從知識與學習者的關系來看，“煉制”認為知識必須和學習者發生意義關系才能真正獲得；“傳遞”認為知識和學習者的關系是外在的，知識的獲得是一種從外向內的單向傳遞。與“傳遞”相近的概念還有“灌輸”。“煉制”和“傳遞”的區別如下表：

煉制 傳遞知識與客體的關系 相對的；解構的、建構的絕對的；反映的知識與學習者的關系意義關系；知識與學習者的經驗相互關聯外在于學習者的；知識獨立于學習者的經驗

（二）“知識的課程煉制”的內涵

“課程煉制”是由“煉制”直接延伸而來的概念。“煉制”強調學習者在學習過程中要發揮個人因素，對知識進行“重塑”，但這里隱含著一個悖論：

每個個體在有意識地發明著自己關于學習的意義，因為只有他自己可以借助其特有的心智組織來進行學習，其他任何人都不能取而代之。但同時，在學習中，中介（教學媒介人或大眾媒體推廣人、教學策略、教學環境等）是必不可少的。因為任何個體，甚至自學者，幾乎不可能自發地接觸能與其原有概念產生互動的因素而將之轉化。然而教師、媒介人卻可以通過對各式各樣信息的篩選，通過擴大或減弱外界的刺激使這個生產過程更為輕松地實現。他可以促進展開比較和聯系（時間的、空間的、因果的），激活組織的運行。他必須創造一種有利于激發、感召和關聯的情境，借此引導學生提出問題，沒有這一步，學習就無從開始。[5]

學習者在對知識重塑時，需要得到相關的支持，這種支持在課程編制的各個階段都應該考慮到。由此，知識的課程煉制有兩層含義：一是指在課程編制階段，進行知識的煉制；二是指根據課程編制的原理和技術對知識進行煉制（重塑）。

安德烈指出知識的“煉制”具有以下功能：召喚學習者關注自命真理，引導他們對其進行超越；在需要的情境下提供給養；援助學習者煉制更具有效力的知識；促使學習調用這些知識。[6]知識的課程煉制為知識的個人煉制提供援助是它的主要功能，即如何通過課程的原理和技術援助學習者煉制更具有效力的知識。

綜上，“知識的課程煉制”指的是課程編制者依據課程編制的原理和技術在課程編制層面對知識進行的重塑和提煉。

知識的課程煉制既指知識在課程層面的煉制，也指知識的煉制要符合課程邏輯。課程邏輯主要指課程編制的價值觀念和技術。據有關學者介紹，課程編制的原理又可分為課程編制的現代范式和課程編制的后現代范式。[7]我國基礎教育的課程編制基本屬于現代范式。課程編制的現代范式主要以拉爾夫·泰勒的課程編制原理及其后繼流派為主。泰勒指出課程編制主要回答四個問題：

1.學校試圖要達到什么樣的教育目標？

2.可以提供什么樣的教育經驗來達到這些教育目標？

3.這些經驗怎樣來有效地組織？

4.我們如何來判定這些目標是否已經達成？

泰勒之后，許多課程研究家對他的理論進行了完善和發展，但大致仍是遵循著回答這四個基本問題來進行課程編制。

泰勒的課程編制模式被認為過于強調課程編制的技術傾向，事實上課程編制是一種人為的籌劃活動，會受到某種價值觀念的影響。

事實上，由于課程不可避免地涉及對人們生活的干預，沒有課程決策能完全是技術性的，不受價值觀影響的。換言之，課程決策從來沒有只局限于如何來做事的技術問題上；它們總是涉及這樣做的原因所在以及課程的執行者和承受者。涉及教什么內容、用什么樣的方法討論一個主題，或什么樣的教師用什么樣的方法來教什么樣的學生，這遠非僅僅是一種技術問題。因為決策總是意味著別的內容、方法和主題對于教育學生來說不是那么必要、不是那么公平、不是那么合理。對這種課程內容、組織話題或對待學生的方法的需求性、公正性或合理性的問題做出決策，具有歷史、社會、政治、文化和經濟的意義。

當決策的這些方面被技術方面的考慮所遮蔽的時候，我們可能會說決策已經被“技術化”了。任何一種把課程決策轉換為單純的技術決策的方法，我們都可以稱為“純技術方法”。一種純技術的方法甚至不會認識到決策還有道德、政治、文化、社會和經濟的緯度，就更談不上強調這些緯度了。[8]

總括波斯納的觀點，課程編制可以分為兩個層面，一個是課程編制的技術，一個課程編制的價值觀念，前者強調課程編制的方法程序，后者強調課程編制的價值觀影響。本研究所說的“課程邏輯”涵蓋這兩個層面，分析知識的課程煉制時，即分析知識課程煉制的技術、方法、程序，也分析知識課程煉制的價值觀念。

二、知識的課程煉制結構

知識的傳播過去主要聚焦于課堂上的知識的傳播行為，英國教育學家伯恩斯坦認為知識的傳遞結構從課程目標的制定已經開始，包括課程目標的制定、知識的選擇和組織、教材的編寫。受伯恩斯坦的啟發，本研究也認為知識的課程煉制結構與課程編制流程程保持一致。

要找到知識課程煉制的連續體，本研究的基本假設是知識的課程煉制結構與課程編制的流程是相對應的。知識的課程煉制是按照一定順序進行的：即前一個步驟是下一個步驟的基礎。也可以說，本研究以課程編制的流程為“路標”，抽象出知識的課程煉制的結構。

根據施良方的研究，課程編制流程圖如下：[9]

根據上面的課程編制流程圖，分析出知識的課程煉制結構圖：

“知識煉制的能力靶向定位”主要指在課程編制過程中要始終牢記課程的最終目標是發展學生的能力。傳統的課程編制模式過分注重書面知識，容易使課程變成知識百寶箱。面對知識的激增和時代的挑戰，新的課程編制要考慮知識達成能力的效能問題，哪些知識可以達成某種能力？學生達成這些能力，需要哪些知識？“知識煉制的能力靶向定位”的一個核心思想是知識的有效性不能從知識的角度加以界定，而要從能力的角度加以界定。

中小學課程的矛盾在于，要在有限的學時內學習有限的知識，要講知識的效應，必然有一部分知識被視為有效性高，一部分知識被視為有效性低。可見，判斷知識的有效性關鍵要看從什么角度進行評價。“從教育出發研究知識的性質，是為實現人的能力的形成而服務的，即教育中知識性質的研究是指向能力培養的。”[10]從能力的角度評價知識是教育的根本視角。

從“能力”的角度評價知識的有效性，是當今課程改革的主流思想。眾所周知，當今知識的生產在快速地增長，知識爆炸導致學校教育要嚴峻思考知識的有效性問題。從“能力”的角度評價知識，先要明晰“能力”的構成和內涵，否則知識有效性的判斷只能流于空談。

根據課程編制的流程，在課程目標確定后，應圍繞目標進行知識的選擇。以“能力導向的課程”，知識的選擇應該以“能力”為核心。在這里，要特別指出“選擇”和“選擇煉制”是兩個不同的概念。“知識的選擇”通常指根據目標對學科知識進行選擇。“選擇煉制”的第一層內涵與“選擇”相同，即圍繞課程目標進行學科知識的選擇，但這個概念還有另一層內涵，即選擇不是單純地挑選，而是提煉。“選擇煉制”可以理解為在知識選擇階段圍繞課程目標知識的選擇、區分、提煉、鍛造。

從學科領域到學科課程，知識的社會存儲空間發生了變化，這個變化導致了知識需要再符碼化的必要。“知識的符碼化煉制”的內涵指在課程編制層面，對知識進行再符碼化。任何知識的存在都不是孤立的，而是在關系之中被定義和被解讀的。知識的社會存儲空間的變化，意味著知識的關系發生了變化，需要再定義和再解讀。知識在課程編制視角下的再符碼、再定義和再解讀，可稱為“知識的課程符碼化”，即在課程視角下對知識的符碼化。

在課程編制過程中，為什么需要對知識進行符碼化煉制？把一個知識進行符碼化煉制后，就可以解讀出它的新特征。知識是以語言符號為載體的，而語言符號的可復制性使得它具有歧義潛在性，通過在課程編制層面的符碼化煉制，消除它的歧義潛在，增強它的透明性。知識的符碼化煉制是在課程編制層面，運用區別于學科視角的新視角—課程理論的視角對這些學科知識重新符號化和再思考。

根據課程編制的流程，課程內容經過選擇后，應圍繞課程目標和預期的學習結果進行知識的組織。“知識的組織煉制”指在課程組織階段，根據課程組織原則、規準、技術，對知識進行煉制。

“組織”通常指根據某種準則對某些內容進行排列組合。“組織煉制”的第一層內涵與“組織”相同，即對內容的排列組合，但這個概念還有另一層內涵，即“組織”不是簡單地排列組合，而是通過對內容的排列組合提煉出比未排列組合的內容更大的意義。“組織煉制”可以理解為在知識組織階段圍繞課程目標和預期學習結果對知識的排列、組合、提煉、鍛造。

總之，“知識的課程煉制”是解決知識“繁難偏舊”的一個路徑。許多學校課程的一個主要病癥是“繁難偏舊”。雖大量學習知識，效果卻令人不滿意。許多統計數據表明，不管是哪個學科的知識，幾年就要翻上一番。今天學到的知識，過不了多久就已過時，就需要更新。在這知識經濟的時代，再靠對知識的死記硬背必然會落伍。處理好知識教學的問題，首先要在課程層面解決，即進行“知識的課程煉制”。

[1][2][3][4][5][6]安德烈·焦爾當，裴新寧.杭零譯.變構模型—學習研究的新路徑[M].北京：教育科學出版社，2010：2,3,2,3,4,33.

[7]鐘啟泉，李雁冰.課程設計基礎[M].濟南：山東教育出版社，2001：13-15.

[8]Dr.George J.Posner.仇光鵬，韓苗苗，張現榮譯.課程分析[M].上海：華東師范大學出版社，2007：18-19.

[9]施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，2007：81.

[10]季蘋.教什么知識—對教學的知識論基礎的認識[M].北京：教育科學出版社，2013：13,14.

（責任編輯：張 斌）

代順麗/閩南師范大學文學院，語文教育研究中心主任，上海師范大學教育學院博士后，碩士生導師，主要研究語文課程與教學論。主持全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部重點課題“語文知識社會控制性的話語分析(編號：DHA120227)”。