論基于兒童自由的規則教育

●宋 坤

論基于兒童自由的規則教育

●宋 坤

規則和自由看似矛盾，其實則能夠共生互助。規則為每個人的自由提供保障，沒有規則就沒有自由。自由因為規則而更加理性自覺。本文首先對當前幼兒教育實踐中規則教育的現狀進行分析，質疑了泯滅兒童自由的規則教育及其對兒童成長的危害，其次，從中國的歷史中找出當前規則教育無視兒童自由的根源，最后嘗試提出關注兒童自由的規則教育的合理性及其表現。

規則；自由；控制；規訓

無規矩不成方圓，規則教育歷來是兒童教育中的重中之重。兒童仿佛總是被視為違犯紀律和破壞秩序的“慣犯”，引起成人的不滿以及對規則教育的進一步強化。當前規則教育實踐中的各種問題應該引起成人的反思，我們對于規則和紀律的制定是否合理？無視兒童自由的規則教育其原因何在？基于自由的規則教育又有什么價值？

一、泯滅兒童自由的規則教育

當前我國的教育從幼兒園開始在無形中已經將規則教育滲透到每一個領域中。幼兒園中的規則常常被稱作“常規”。常規的范圍大到一日生活的各項活動安排，小到幼兒的姿態動作細致入微、井井有條。在學校中，規則常常被“紀律”一詞所代替。安靜有序、學生對教師言聽計從的課堂紀律是一門課成功的前提條件甚至是成功的唯一標準。在這樣的規則和紀律教育中我們只見“物”不見“人”。兒童作為人的存在，其“自由”和“個性”在無形中被成人扼殺。

（一）規則制定的目的以管理為中心

17世紀偉大的教育家夸美紐斯統一了學制并創立了班級授課制，這種教育方式被廣泛的普及應用，提高了教學的效率，改善了教學效果，在追求效率和速度、注重科技經濟發展的當代社會備受歡迎。赫爾巴特將管理應用在兒童的道德教育中，并提出制定行之有效的規章制度。雖然規則的學習必不可少，然而將兒童當做管理的對象則無視兒童生命的存在。某些規則的制定者只希望兒童能夠受到成人的控制，這樣成人才能夠沒有阻力地向兒童灌輸知識和信念。在幼兒園中，當問及到某些常規制定的意圖，例如：為什么飯前必須安靜地坐著？為什么每個人都必須坐在固定的位子上？許多老師會毫不猶豫地脫口而出：“這樣便于管理。”在中小學的教室里，老師站在教室最前端的講臺上，對講臺下每個學生的動作都可以一覽無余。幼兒園里雖然沒有講臺，但是教師依然站在較為中心的位置，他們的眼鏡像鷹一樣炯炯有神，不斷掃描著每一個角落，確保幼兒所有活動都能夠監視到。雖然老師一方面是在顧忌兒童的安全，但更多的還是為了維持班級的紀律。

對兒童時間的安排、活動的控制以及空間的布局建立了一套完美的規訓的制度。正如福柯所描繪的全景敞視的監督模式。教師是照亮一切的光源，也是一切需要被了解的事情的匯聚點。[1]教師擁有所有學生的時間、空間和話語知識的絕對霸權。然而規訓并非是紀律，它是在壓抑生命需要的基礎上，為了某種外在的利益而對學生進行控制的手段。[2]通過這樣的制度，雖能夠將班級的一切秩序和權力穩穩地掌握在教師手中，卻把人變成了物化的對象。把有生命的東西變成無生命的東西，通過對生命體的完全、絕對的控制，生命喪失了一個基本品質——自由。[3]

（二）規則內容以集體為中心

每個學校都會制定相應的學生守則。而教師則會根據班級特點制定特殊的班規。針對某些“特別的學生”又會制定個別“條約”，學校的各種規章制度繁多雜亂。有些內容有章可循，有些內容則并非為了兒童的發展，甚至有害于兒童的成長。面對如此繁雜的規定，教師也經常并不了解規則設定的來源和意義，他們認為：“這是上級的規定，老教師的經驗等等。”有一些普遍的常規的設定正如布魯納（Jerome Bruner）所言的民間教學法（Folk Pedagogy），是長期深嵌在傳統文化中被人們所習以為常的做法。[4]此外，教師更關心的是規則的順利實施，而非質疑規定的合理性。

雖然有一些規則內容是為了培養兒童的自理能力和良好的道德品質：譬如懂禮貌，主動向老師問好；愛護玩具，不和同伴爭搶；自己整理物品等，但有大量的規則設立完全是為了集體統一化管理的需要。譬如幼兒園中吃飯時不許講話，找準自己的位置，按要求“上位”，不隨意亂作，上課時坐姿要好，“小腳并攏、小眼睛看老師、小嘴巴閉緊、小手放在膝蓋上”等規則；[5]小學里學生穿統一服裝，坐姿筆直，雙手疊放在課桌上，舉手的高度位置，書本的擺放等等規定事無巨細，學生如模型一般整齊劃一。

（三）規則的實施以教師為中心

規則的制定可以有多種依據和來源，最終的實施者是和兒童最親近的一線教師。在教育實踐中，有些教師，尤其是新教師更傾向于高控制、教師主導的教學方式。雖然校規有統一嚴格的標準，但對規則的落實缺乏考慮情境性和兒童的身心特點。年幼的兒童以自我為中心的思維、好動的天性總是被看做是秩序的破壞者。于是，教師千方百計規范兒童的行為。然而，我們依然能夠看到兒童普遍的失范或違規行為出現，每天維持紀律在教學活動中占據重要比重。約束紀律的活動在教師開啟的師幼互動中所占的比例達到了28%，僅次于教師的指導活動。[6]規則教育的頻繁和重要性，從另一方面也體現出規則教育效果并不理想。究其原因，其一，規則本身制定的合理性值得商討，其二，教師對于規則的實施并沒有真正關注的兒童身心發展的特殊性和普遍性的特征。

（四）兒童對規則的絕對服從

在一個規訓制度里，兒童比成年人更個性化。[7]成年人身上的童心已經所剩無幾，被社會規范成為循規蹈矩的人。兒童則擁有更多自然的“野性”。正因此，他們往往難以遵循一套套苛刻的規則。這時候，獎勵和懲罰作為最佳的強化紀律的工具約束兒童的行為。兒童的聽話、乖、順從往往被教師褒獎為優良的品質，調皮、違規、反抗的孩子則是老師的眼中釘。無論規則是否合理，最不容置疑的就是對于規則的絕對服從。通過逐年累月的強化教師塑造一批無個性的“順民”。兒童如果違規，輕則批評，重則體罰和心罰。對于一些自尊心很強的孩子可能老師的一個鄙視的眼神就會讓孩子形成一種對于違規行為以及教師的恐懼心理。這種恐懼甚至會導致孩子在做任何事情時都謹小慎微，以致形成厭學多疑的心理。

過度的控制和對于自由的壓迫總是會激起人們的反抗意識。受壓迫愈是深，反抗也愈強烈。[8]奴隸對于奴隸主的反抗、農民對于封建地主的反抗皆是歷史的證明。相比之下，兒童則是如此的孱弱，他們雖然也會反抗，但卻總敵不過成人的百般控制，因為他們需要依賴成人的養育和保護。在不容置疑的傳統權威至上的制度中，文化的更新和創造就在一代一代順從的意識中被磨滅，自由也被扼殺在兒童對傳統有任何質疑的萌芽狀態下。

二、無自由的規則教育之因

造成當前社會無視兒童自由的規則教育的原因既有傳統集體主義傾向的價值觀和長者權威的延續的歷史淵源也有現代學校管理體制以及教育評價制度的影響。

（一）傳統集體主義傾向的影響

以儒家文化為代表的傳統中國將集體的重要性放置在個體之上。集體主義倡導個人的犧牲和無私奉獻的精神。在家庭中，個體的最高責任和奮斗目標是光耀門楣，延續家業。從國家層面來說，個人修身的最終目的是治國平天下。在當前的學校教育中，統一的服裝、全校廣播操、集體背誦、集體午休、集體用餐等等都能夠看到鮮明的集體主義的特色。集體主義取向的道德規范因過于關注社會需要而忽視個體，更談不上個體的自由發展。

（二）成人的權威地位

傳統文化傳承正如瑪格麗特·米德所說的“后喻文化”，老一代的人占有豐富知識和經驗，并主要通過口口相傳、耳濡目染的方式傳遞文化。在這樣的文化中長者無疑是知識的權威。在家庭中，家長擁有掌管家庭事務的最高權力。“家事統一于一尊。”[9]子女是父母的“私有財產”，對家長言聽計從，如若有不服從家長意愿者，則會被認為不孝，而受到嚴厲的律法懲罰。正如《孝經》中講到“身體發膚，受之父母。”[10]傳統社會中的學校雛形是私塾。私塾先生則是嚴厲的教育權威。先生講究穿衣、姿態和言行的規則，并對學生提出相應要求。課堂中強調遵照先生的規定反復誦讀，稍有表現不合規則者或者出錯者則備受皮肉之苦。權威者對兒童的絕對管制也使得兒童成為外部規則、道德規范的被動接受者。

在當今不斷變遷的社會中，傳統文化受到西方文明的強烈沖擊。文化的傳承也呈現出“前喻”或“文化反哺”、“同喻文化”等多種方式并存的現象。長者的權威遭遇人們質疑，專制型的管制受到西方兒童中心主義的批判。然而根深蒂固的傳統觀念依然存在。在西風盛行的變遷時期，人們開始反思自身民族文化的價值，有人甚至矯枉過正，出現了恢復傳統文化的風潮，完全照搬傳統私塾教育制度。在兒童教育中，命令、恐嚇、限制性的話語等直接的管束和體罰行為雖然有所收斂，心罰或者誘導性的命令是隱性的權威。這種換湯不換藥的教育行為在當前家庭和學校中屢見不鮮。

（三）學校管理體制的統一化和教條化

學校管理體制原本是提高教育質量的手段。然而，為了達到更加快速、高效的現代化管理水平，當前教育管理逐漸只重管理而忽視教育。詳盡完善的管理體系把所有人員分工、分級，并通過客觀量化的方式管理評價師生。這樣的管理給教師的教育教學帶來不斷的競爭動力和壓力。教師為了達到制度的要求不斷控制學生。其次，當前學校管理規章制度強調統一、規范的標準，缺乏靈活性和開放性。嚴格統一的規章制度使得教師作為執行者喪失了自主權，成為學校制度的代言人。這就是第一部分中教師對自己的某些規則命令并不清楚的原因。在對學生進行規則教育時難免采用強硬的命令和約束以完成上級的管理要求。這樣的規則教育一味關注外部的強化和控制，為了滿足管理需要而非兒童的社會化，忽視兒童內在規則的主動建構也無法理解兒童規則習得過程的特殊性。

（四）成績導向的教育評價

1993年國務院頒布關于全面推進素質教育的決定。以促進學生素質全面發展為內涵的素質教育作為教育改革的核心思想已經被人熟知。素質教育的最早提出源于人們對應試教育的批判和糾正，以考試成績為中心的評價標準忽視了兒童其他方面的素質和能力。然而，由于高考作為招生制度的總指揮棒，現實的學校，尤其是在鄉村地區，考試成績一直是評價學生的標桿。這里筆者并非對考試制度進行批判，只是提出現實教育教學中存在著高度重視成績的現象。成績與課堂紀律密切相關，良好的課堂紀律往往是班級學生取得成績的重要保障。因此，為了追求高成績和排名，教師在改進教學的同時也更強化班級和學生的紀律。此時的規則和紀律的教育往往成為教師教授考試所需知識的管理手段，而非是專門化的社會性教育。譬如紀律的強調和約束完全為了更好的學習語文、數學、英語課程，而其他的與規則有關的品德社會性課程則成為無足輕重的副課。在成績導向下，規則和紀律教育本身成為片面和工具性的教育手段。如果沒有高強度的成績排名等外部的壓力，教師嚴苛的外部紀律管制也會有所放松，兒童的自由才有可能存在，內部的秩序才有機會建構出自我的規則和紀律。

三、基于兒童自由的規則教育

規則規范著個體的行為。沒有規則教育，個體的欲望就沒有限制，成為為所欲為的個人主義者。沒有自由的規則教育意味著成人對兒童進行專制的管制和約束，無視兒童的個體發展需要，最終也不利于兒童成為自主的社會人。基于兒童自由的規則教育其價值在于既關注個體自由和發展也注重社會規則，并試圖將割裂的個人和社會納入到共同的教育視野之中。首先，個體在社會規則中自由成長。規則的教育是為了兒童成為自由自主的社會人。社會的倫理規則基于每個人內心的良心準則，這種源自內心的準則真正為了人的自我完善和成長提供保障。規則給予兒童自由的空間，讓兒童能夠更為理性地自主行動。一切外部的控制和壓迫教育只會培養出唯唯諾諾的失去自我生命的人。真正遵從內在生命規律的規則和紀律是為了兒童成為獨立自主、道德自律的人。其次，社會規則在個體的發展中變化。社會的規則對兒童具有約束和規范作用，然而，兒童習得規則的過程并非是對規則的完全復制，而是一種基于內在需要和秩序的重新建構。社會規則也在朝著社會普遍倫理的方向不斷調整，并不斷滿足個體自主自由的需要。因此，理想的規則教育既具有人文關懷也具有建構社會普遍倫理的價值。

（一）科學理解基于兒童自由的規則教育內涵

1.科學辨識規則與紀律的內涵

正如“萬物皆有時”所言，自然界中萬物的生存都有自在的規律。《說文解字》中對規的定義為：“規，規巨，有法度也。”段注：“圓出于方，方出于矩，古規矩二字不分用。”[11]因此，后引申為無規矩不成方圓。“規”首先強調了一種他人必須服從的強制力和權威，其次，重視一種有所依據的秩序性。我們現在對規則的解釋一般有以下兩方面：1.供大家共同遵守的規章制度或某些具體的規定。2.規律，法則。[12]綜合上述觀點，規則是為了維護一定秩序由人們制定的必須遵守的規章制度。規則具有強制性、社會性（非個人的）、秩序性的特點。

提到規則不得不提它的近義詞“紀律”。在教育實踐中，我們往往提倡學生“遵規守紀”的優良品質。規則和紀律像是可以互相通用的一對詞組共同維系著各個組織團體穩定有序的運行。《說文解字》中對紀律的解釋如下：“紀者，別理絲縷，今依以正，別絲者，一絲必有其首別之，是為紀。”“律，均布也。”從梳理絲縷的過程可以看出“紀”對于一種秩序性的要求。律則意味著平等。現代詞典對于紀律的解釋為“一定社會或集體組織要求其成員必須共同遵守并賦有組織強制力的行為規范。”[13]從現代對于二者的解釋可見紀律和規則的意思極其相近。學校的紀律一般包括系統的規則、懲罰制度、管理學生的行為策略等。在此種解釋中，規則的外延要大于紀律。紀律則強調在教育訓練中的作用。

筆者認為，紀律和規則都意味著一種強制性的規章制度。規則著重于制定的過程和客觀的規定或者制度，而紀律則更傾向于規則實施的效果或秩序狀態，即通過制定規則以維持良好的紀律。規則是人為的外部的，而紀律則強調一種內化與人的效果。通過對于規則的貫徹和實施，使社會達到一種理想的紀律狀態，并將外部規則內化為自我的行為準則，遵從一種紀律心。

西方早期的社會學家迪爾凱姆將規則、制度、行為方式等具有一定強制力并對人產生影響的現象都作為獨立于人之外的客觀社會現象進行社會學研究。各種規則聚集形成一張嚴絲合縫的制度網絡，在無形中控制和約束人們的生存，人們無法逃脫規則控制。但馬克思唯物主義思想認為人具有主觀能動性。韋伯的解釋理論中亦強調了人的主觀價值判斷的意義。社會在壓制甚至制造我們，但我們有意義的行為支撐著社會大廈，有時候也可以改變社會大廈。因為一切社會體制都是人創造的，其邏輯結論就是，人能夠改變這些社會體制。[14]因此，人可以制定規則，但當規則并不能被人們所認同時，人亦能夠打破規則。

2.正確理解基于兒童發展的自由的含義

幾十世紀以來，無數哲人都在試圖為自由尋找合理的地位和價值。西方文藝復興時代的人文主義者先驅們將備受中世紀壓抑禁錮的人性解放出來，高歌自由、平等和博愛的思想。將自由奉為人最高的價值。提倡白板說的約翰·洛克也是英國傳統的自由主義者，他最大限度的支持人們平等的享有生命、自由、追求幸福、財產權的自然權利。[15]盧梭也通過社會契約和公意的方式為人們獲得更多的平等和自由尋找出路。20世紀，自由主義代表人物羅爾斯通過無知之幕的方式為人們建立一個擁有正義、自由和平等的烏托邦王國，而諾奇克更是將個人的權利和自由無限地放大，甚至可以無視他人的疾苦和傷害。但是，自由主義者因過于關注個人忽視社會而遭到社群主義的批判。柏林認為消極的自由為個人進行自由選擇提供了前提條件，如果一個人沒有理性的選擇能力，他只具有消極自由卻無法獲得積極自由。[16]過于提倡消極的自由，個人的自主也會變成他人自由的阻礙，最終也獲得不了自己的自由。正如民國時期蔡元培對自由進行主客觀的闡述：自由者，就主觀而言之也。然我欲自由，則亦當尊人之自由，固通于客觀。[17]康德通過先驗的的方式提出擁有善良意志的道德自律的人才能夠獲得真正的自由。克里希那穆提通過一生的靈修悟出根本的自由是責任和慈悲，個人總是生活于社會中，個人的自由是不存在的。

3.科學界定基于兒童自由的規則教育的內涵

兒童習得規則的過程也是社會化的過程，社會化將自然人轉變為社會人。關于兒童的發展之動因，教育學界曾經就有外鑠論和內發論之爭，在規則教育中同樣存在這兩個極端。如果社會規則完全是客觀的外部建構，那么兒童就是規則的被動接受者，受到成人的約束和管制。如果沒有社會規則的束縛，身為自然人的兒童只會成為完全自我中心的個體。因此，絕對的社會本位和個人本位割裂了社會和個人、客觀與主觀、自由和規則的復雜交融關系。基于兒童自由的規則教育，將自由和規則看做是共生的存在。在教育中，關注兒童內在的自由和秩序的伸展，建構出合理民主的規則。

（二）遵循兒童內在秩序

人具有自我成長的內在力量和需求，正如向日葵的向光性，這種向外界汲取生長所需之物的力量是生命基本的生存能力。人通過不斷地能動地吸收外界有益于自我的養料，同化和順應塑造著自我、影響著外界環境。在人成長的過程中，也遵循著一種自然的秩序和法則，這一內在的秩序使得后天的社會人成為可能。社會的倫理規范的源泉應當在人的本性中得以發現，以人的內在品質為基礎。[18]蒙臺梭利用實踐證明了兒童的紀律得以形成的規律，從精神的無序期到建立良好的秩序是不斷嘗試和學習的過程。著名的同卵雙生子爬梯實驗既表明了個體自身成熟需要一定的時間。因此對于兒童的教育如果不以生命體自身成長的規律為前提就出現揠苗助長、適得其反的后果。成人需要做的首先是耐心的觀察、等待，而后在兒童本身秩序發展的基礎上才給以指導幫助。

（三）給兒童以自由選擇的空間

自由的選擇并非違反紀律，而能夠創造出井然有序的學習氛圍。良好的紀律能夠為兒童的專注學習提供充分自由的空間。教師不要混淆好和不動，也不要混淆壞與活動。積極的紀律是良好的工作的紀律而不是靜止不動的紀律，被動的紀律，屈從的紀律。[19]因此，我們要區分一種表面上的秩序和真正的紀律的差別。真正的紀律是主動的、自主的、自由狀態。禁止幼兒說話和隨意亂動只是從外部對兒童身體的控制，這樣的規則并不意味著良好的紀律，只是制造了一種壓迫和恐懼的氛圍。真正好的紀律是兒童自由的選擇所感興趣的活動，并忙碌地專注與其中。

（四）民主溝通、調整規則

文化的發展是傳統和創新二者不斷沖突斗爭的結果。規則教育既有傳統的根基也要有適合新時代和新情境的創新之處。新的規則需要尊重兒童的需要和觀點。對于兒童的尊重體現在成人與兒童的相互溝通和理解中，貫穿在規則教育的制定、實施和修改的整個過程中。規則并非是一成不變的，規則制定和修改過程中的兒童參與既體現出廣泛的民主和公平也是鍛煉兒童責任擔當意識以及獨立思考能力的契機。在規則教育的實施過程中，兒童如有違背規則，成人應該通過觀察以及與兒童溝通，分析兒童違規行為的原因所在、規則的合理性，而不是一味的以權威者自居，懲罰和恐嚇兒童。平等的溝通是規則教育的橋梁，由此，我們才能夠真正有效的實施規則教育，培養兒童成為擁有自由和理性的自我。

規則是客觀的存在，即使再詳盡復雜的一套規則也難以將所有的具體教育情境囊括進制度內，教育的情境是鮮活不斷變化的流動的世界，而教師是具有主觀能動性的執行者。當規則不適用于兒童時，教師有責任質疑和拒絕使用，也有責任根據不同的情境靈活變動規則，而不是甘愿做規則的奴隸。

[1][7][法]福柯.劉北成譯.規訓與懲罰[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店出版社，2003：197.216.

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[18][美]弗洛姆.孫依依譯.為自己的人[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店出版社，1988：27.

[19][意]蒙臺梭利.任代文譯.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].北京：人們教育出版社，1993：117.

（責任編輯：曾慶偉）

宋 坤/南京師范大學教育科學學院2013級博士研究生，研究方向為兒童社會性發展、家庭教育