為師四境
——在初中語文教學課題研究中的成長回眸

●李 波

為師四境
——在初中語文教學課題研究中的成長回眸

●李 波

對于語文教師來講，成長帶有鮮明的學科烙印。幾乎沒有人能夠將研究視角繞開閱讀和寫作，識字和寫字，教學和評價，口語交際和綜合性學習來另起爐灶的。但是這并不意味著語文教師必須遵循著千篇一律的成長模式，陷入到面面俱到的忙碌之中。倘若如此勢必會零打碎敲不成體系，并且無從下手勞而無功。每位教師，在教學之路上，找準方向往往比努力更加重要。立足于當下實際，根據自己的條件和特長，找準自己發展的最適合的路徑，尤其是找準研究的抓手和切入點，方能由點及面，提綱挈領，走出適合自己的個性化專業成長之路。

我從1994年走上語文教師工作崗位，在求索的路上，苦樂相伴。伴隨著教學的磨礪一步步成長，在成長蛻變的的過程中，正是初中語文教學課題研究，促使自己不斷提升著教學的境界。

一、唯我之境，變身打拼成績的工具

從1994年到1998年，我的任教經歷充滿波折。

1994年，我參加工作時只有18歲，先是在小學上畢業班語文課。這是一個壓力巨大的工作，因為要和全鎮年富力強的教師競爭，并且畢業升學結果往往影響學校的聲譽。

雖然自己只是中師畢業，但是我覺得教五年級語文還是綽綽有余的。于是我認真備課，在課堂上，我把課文解析得細致嚴密，將知識點落實得細致扎實，并且時常給學生聽寫、檢查背誦和測試，不僅是紙質測試，還經常留下那些學習不過關的學生補課直至他們過關。

現在回想，當時自己心無旁騖，有的是時間和精力，對學習的檢查把關特別緊，那些在作業和練習中企圖偷懶和蒙混過關的同學難逃自己的火眼金睛，所以我的班里語文差生極少。這也暗合了后來洋思中學課堂教學改革中的“堂堂清、日日清”的做法。

在當年的升學考試中，我所教的班級成績超越了眾多有經驗的老教師獲得了學區第一名，并且成績遙遙領先。由于成績突出，我在小學畢業班連上三年課，教學成績從學區第一躍升為全鎮第一。

1997年，我從小學調入明集初中，本以為會教初一語文，但領導告訴我，學校語文教師滿員，而數學教師不足，安排我教八年級數學——兩個班的代數、幾何，并擔任班主任。

盡管有思想準備，但接手的班級的狀況還是讓我倒吸一口涼氣：兩個班的成績均比平行班低10分以上。文科跨越到數學的經歷是痛苦的。從教學思路上說，文章的閱讀賞析和數學題目的計算分析截然不同；教學風格上，語文和數學更有巨大的反差讓我一下子找不到北。但數學教學經歷卻使我感悟到教師對教材內容的深刻把握以及教學后的鞏固強化訓練是教學所必須的。經過一年的努力，我所教的兩個班平均分反超了22分。

1998年，我的工作得到了學校領導的賞識，領導希望我能擔任九年級的班主任。但九年級只缺語文教師，不缺數學教師。自己連初一語文都未曾教過，怎么能教初中畢業班的語文課呢？但短暫猶豫后我還是毅然擔任了九年級語文課教學，開始了第二次“再就業”。

一年下來，我已經融入到畢業班這個大熔爐中，也適應了畢業班教學節奏快，教學強度大，講求實戰性，對成績和分數分外關注的特點。我和幾位語文組的同行一道，在全縣的中考中獲得第一名。我已經是在學校嶄露頭角，成為一位被認可的抓教學成績非常扎實的應試型年輕骨干語文教師。

現在回味，當時的教學完全是站在教師主體的立場上，力圖講細講全，講深講透；完全沒有顧及到學生的差異，整齊劃一地要求他們完成教師的要求。這種“唯我”的教學其實也將自己變身成為輸出知識榨取學生的“傳播者”和“催債者”，教師教得辛苦，學生學得更辛苦！

在年終歲末夜不能寐的時候，自己也時常在思考，一番勞碌后，除去升學人數和考試成績可以炫耀，自身教學水平和業務素質還有哪些實質性的提升？個人發展取得了什么成果？自己的學生走出課堂，真正喜歡語文了嗎？考完試后，語文學習帶來他們綜合素質有哪些提高？自己和學生的談心交流，除去圍繞考試和分數，升學和前途，還有什么思想和精神的交流？捫心自問之后，我知道自己和學生每天都在圍繞著分數轉，正慢慢陷入一種周而復始的循環狀態。不知不覺，自己已經成為抓成績扎實，管理學生嚴格，升學率較高的教書匠，也成為升學流水線上的一個節點。在自己成功轉變為“抓分機器”的同時，也讓學生們變成了學習的奴隸。當年那個踏上工作崗位，躊躇滿志、意氣風發的我，難到就這樣整日陷入到這樣的機械重復之中，做個合格的“小驢拉磨”式的“勞工”嗎？

自我的迷失，使我成為瞄準升學和打拼成績的器物，進入“唯我之境”。《易經》里說：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”但“君子不器”！我怎么能甘心做一個沒有生命的器物呢？

二、有我之境，研究奠定發展的宏基

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的幸福道路上來。”我研究的起步是從1999年開始的。我先后主持和作為骨干成員參加了“師生語文素養同步提高”、“讀寫序列化訓練”、“語文個性化閱讀與文學教育”等七個課題的研究與實驗，并順利結題。這些課題既有縣級課題，也有省級、國家級課題。我的研究的視野從語言積累、讀寫結合轉向課堂教學、文本解讀、教學管理等層面。在其中有三項課題研究對我產生較大的影響。

（一）參與“師生語文素養同步提高”課題研究

1999年7月，也就是我在畢業班語文教學的第二個年頭，鄒平縣教研室倡議各校開展“師生語文素養同步提高”課題研究。我擔任學校的課題組長。平心而論，這是一個科研含量并不算高的課題。主要研究內容就是教師和學生共同閱讀美文，背誦詩文，通過積累語言提高文化底蘊。但是我從課題立項撰寫申請書開始就遇到了一系列問題：首先從理論上闡釋清楚——為什么要閱讀背誦經典詩文？怎樣積累誦讀？其理論依據是什么？參與課題研究的目標、創新點是什么……

也就從那個時候，我才接觸了“大語文教育理論”，知道了師生素養提高的核心是語言積累，在教學中應立足于第一課堂，開辟第二課堂、拓展第三課堂。“遷移理論”——只要一個人對他的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。中學生詩文積累到一定程度，就會有量變引發質變，厚積而薄發。

此時，我才真正從研究的角度開始審視、改進自己的語文教學。

在此課題研究中，我和同事們編印了背誦材料，和學生同讀同背，積累成為習慣。三年下來，教師和學生的積淀同樣豐厚，師生的語文素養才能得到根本性的提高。進行古詩文誦讀的目的，不只是增加知識儲備，還在于提高文學素養，增強口頭表達和書面表達語言文字的能力。對學生而言，讓他們的語言規范、流暢，富有表現力，具備一定的知識水平，在作文中詞匯更加生動，結構精巧，意境深遠。對老師而言，要較為自如的駕馭教學語言，用深厚的語言功底教育、感染、熏陶學生，指導學生學習，提高學習質量。同時，以自己的視角與審美進行文學鑒賞與創作，從而達到“教學相長”的目的。值得一提的是，2001年《義務教育語文課程標準》（實驗稿）首次提出了“語文素養”這一概念，而我們對它的研究早在兩年前就已經開始了。正是有了課題研究的積淀，課題研究報告站在提高師生的語文素養的高度，對強化教師和學生的詩文積累的必要性和可行性進行充分闡述，從實施策略上說明教師和學生的語文素養靠“訓練”是訓練不出來的。該課題實驗報告獲山東省教科研優秀成果一等獎，并獲得山東教育“百佳”論文評選二等獎。

經過三年扎實的積累，該課題于2002年在全縣率先結題。這個課題結題后我并沒有停止，后續研究一直持續下來，一直到現在，語文課外詩文背誦還是我校的語文校本課程。更可喜的是，遷移理論并非停留在理念層面，而已經轉化成實實在在的行動。2003年一學年，我任教的班級就有10名學生的文章在報刊發表，我當年也有6篇文章發表。全校語文組的教師和學生，開始大量發表文章，稿費單子隔三差五就飛到學校。

我意識到，自己真正的專業水平的基礎從這個課題研究開始奠定了。

（二）參與“語文骨干教師超常規發展”課題研究

從2002年到2004年，鄒平縣教研室成浩老師主持啟動了“全縣初中語文骨干教師超常規發展研究”課題，我主持學校該項課題的研究。所謂超常規發展，即對參與實驗教師采取超常規的管理模式。備課可以寫簡案，其他教學常規簡化材料方面的要求，在寫作、閱讀、研究、外出學習、交流研討、公開教學方面建立新的管理規范。我自從參與超常規發展課題以來，謄寫教案，應付檢查的筆記等材料大大減少了，思考研究教材的時間多了；消極應付少了，潛心讀書寫作的時間多了。打破桎梏，讓我獲得了新生。我如饑似渴的讀書，充實自己干癟的庫存。從《語文報》、《教育周刊》到《中學語文教學參考》、《中學語文》、《中學語文教學通訊》，只要我有空，手不釋卷。觸動自己和改變自我的書籍很多，蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》讓我感覺親切。它帶給我的不止是理念的闡釋，更多的是思想的啟迪。蘇霍姆林斯基認為教育最重要最核心的問題是把學生看作活生生的人。李鎮西的《從批判走向建設》、《走進心靈》讓人感動，他的民主教育思想和實踐是對素質教育理念的恰如其分的詮釋。關注學生，教學理念在字里行間隨著教育教學的實踐流淌出來。通過大量讀書，我充實了頭腦，豐富了思想，更重要的是堅定了更新教學觀念的思想，堅定了教學改革的信心，堅定了貼近學生的決心。從2003年開始，我養成了寫工作日記的習慣，現在翻出以前的工作日記，還是感覺鮮活而親切。在文字的天地中，記錄的不僅是工作經歷，更多的是思考和沉淀。能在教學實踐中發出自己的聲音，這是以前我沒有感覺到的。我及時挽留住教學實踐中思想的火花，將它們記錄、整理和綜合起來，終于有一些教學反思和隨感出現在《語文報》（教師版）、《中學語文教學通訊》、《中國教師報》上。用自己的思想和教學實踐產生碰撞，才能在教學中關注學生，尋找到自我，我感覺自己在成長。

（三）參與“初中語文以學為主教學實驗與研究”

從2002年到2005年，山東省教研室初中語文教研員張偉忠博士主持該課題研究，我承擔了“初中語文以學為主教學中師生行為研究”子課題研究工作。該課題研究關注新課程改革中學生學習方式的變化，逐步實現語文教學重心的轉移，激發師生雙方的積極性和創造性，變任務型、應試型的語文課為體驗型、自我實現型的語文課。在課題實驗中四條原則給我的課堂教學帶來深刻影響。從原先精于設計，千方百計引導學生配合的技能表演課，逐漸轉型到以學為主的教學理念下的課堂——先學后教，教學重心要轉向學生的學，教學順序應符合學生的心理特點和認知規律；以學定教是指教學目標的確定、教學內容的選擇、教學過程的展開，都要求學生的積極主動參與；多學少教，要求教師站在學的角度采取相應的教學方式、方法；以學論教，要求教師重視學生的學習狀態和學習效果以及對自己教學行為的反思，開展有效教學。我在教學實踐中大膽嘗試，逐漸由封閉的課堂，轉向開放的課堂。如在詩歌散文類教學中，我嘗試從學生的角度設計“四讀法”——讀準（字音準確）、讀暢（有節奏感）、讀情（思想感情）、讀境（意境和背景），學生成為主體后課堂的活躍熱烈讓人驚喜。通過參加一系列課堂開放交流觀摩，自己慢慢實現了教學的轉型。轉型后的課堂帶來的是許多不期而遇的精彩。

在轉型的課堂上，我從知識的傳播者，變身為學生活動的設計者，教學活動的組織者、參與者、引導者。教學方式的變革催生了學生學習方式的變化，在師生交流互動中隨機生成讓語文課堂洋溢著生機和活力。已經不止一次聽到同學們會心的歡笑，激烈的爭論和對文本的深刻的理解。自己也從一個說教者慢慢轉變為學生學習的合作者以及學生學習的引導者和促進者，學生的精彩更激發了自己潛力，自己的放手、激情和投入又引發了學生更多的精彩。我上這樣的課，感覺一個字——爽！在開放課教學實踐和反思中，催生了我的第一篇教學論文——《由導語設計引發的思考》發表在《中國教師報》上。之后，《無心插柳之后》、《讓合作發揮效益》等教學論文逐漸伴隨著教學實踐的積累頻頻見諸報刊。2004年，在濱州市初中語文優質課評選中，我獲得二等獎。雖然獎項并不如意，但我還是創造了我校第一位在市語文優質課獲獎的先例。

課題研究可以助推教師發展的腳步，我在實踐中幸運地找到了自己成長的切入點。教師專業發展的路徑是有差異的，但都殊途同歸，條條大路通羅馬。每位教師應該根據自身的條件和環境選擇適宜的發展道路，首先需要要找準自己最適合的發展點。

我認為，教師發展無論是關注課堂教學，還是致力于閱讀和寫作，都需要一個專題進行統領，它就是——研究，可以是課題研究，可以是專題研究。從課堂教學、教師成長、文章解讀、作文教學等很多方面都有很多抓手可以切入進去研究，既使考試也值得深入研究。只要能沉下心來悟進去，其實都可以出成果。語文教學相互聯系，研究就是一個切口，從中可以將其他相關因素系統串聯起來。只要有勤于鉆研的精神，咬定青山不放松，會滴水穿石，修成正果。從這個角度來看，找到自我，選擇正確的、適合的研究專題往往比努力更重要。

三、本我之境，培植生成教學的個性

2006年，我的語文教學研究成果已經產生了輻射效應，在前期的課題研究帶動全校形成的“讀經典、誦美文，促寫作”的熱潮一發不可收，學校所有語文教師均有作品發表，學生累計發表文章超過三百篇。在這股熱潮的帶動下，師生的發展潛力被迅速點燃，涌現出眾多的校園小作家，教師發展成果喜人，師生呈現出生機勃勃的發展勢頭。在教育科研、閱讀、寫作、教學質量等諸方面實現了共贏，并在全縣產生了廣泛影響，這引起了當時縣教研室語文教研員成浩老師的關注。他要求全縣所有的初中學校輪流到我校蹲點學習“師生同讀同背同寫”的經驗。其后，從經驗梳理轉向專題研究對自我教學特色的形成發揮了關鍵作用。

（一）開展“隨筆化作文研究”

2006年12月，成浩老師邀請山東省教科所理論室王如才主任和寫作教學專家路吉民老師來我校調研，專家們對我們的實踐給予了好評，幫我們策劃、提煉并梳理出《隨筆化作文》一書的框架。在他們的指導下，我和同事們進行了理論總結和實踐深化，形成了隨筆化作文的基本教學思路，并形成了獨具特色的寫作教學體系。針對寫作空泛沒有依托，寫作內容缺少對自我和生活的關注的現實，我們研究中將日記、隨筆作為寫作的載體。初步做到提筆能寫，下筆成文，達到言之有物，言之有序，言之有情，言之有文，言之有理。平日以寫日記隨筆為主，所做、所觀、所聞、所感、所想，盡收筆下。在此過程中，教師根據初中生應達到的寫作要求，給予適當的方法指導。教學操作流程為：平日或日記或隨筆或閱讀筆記，做到每日一記；寫作課進行日記隨筆讀評交流；做專題寫作指導；修改、加工、潤色；作品謄抄入集。采用日記積分法、隨筆讀評法、作品專輯法、發表激勵法、師生同寫法等多種方法，激發學生的寫作興趣，養成良好的寫作習慣。堅持讀寫并重，以讀促寫，以量變促質變，厚積而薄發。我第一次領銜開始向寫書的目標沖刺，歷時一年多，我和全校的語文教師，寫的《隨筆化作文》由現代教育出版社出版發行，并獲得了山東省教育學會優秀成果二等獎。

我研究的隨筆化作文則是學生將日常生活中真情涌動之際，靈感閃現之時的感受隨手下筆挽留下來，對“隨”字有了新的詮釋——隨時隨地，隨遇隨歷，隨情隨意，隨行隨體，隨讀隨評，隨改隨展，否則這些情思和寶貴的靈感會隨風而去。寫作的背后是思想和情感，只有在實踐中思考和體悟，寫作才有源頭活水。

我在書寫隨筆的過程其實就是將日常教學的反思進行自覺地總結梳理的過程，在這個過程中，我逐漸找到了作為語文教師的本我。

我不是教參的搬運工和其他人教學主張的應聲蟲，我能夠在語文課上教出“我”。從對李商隱《無題》詩的解讀中，我和學生探究——“春蠶”“蠟燭”真的是贊美老師嗎？在教學巴金的《日》和《月》中，我對教學參考書中的定論質疑，通過分析，認為應該把握“反向立意、反彈琵琶、另類思維”的原則，合理解讀，立足文本分析，實現對作品解讀的合理和科學，避免歧義和誤讀。

（二）主持“個性化閱讀教學策略研究”子課題研究

2006年，山東省教研室張偉忠博士主持的“初中語文個性化閱讀教學與文學教育研究”課題開題，我主持了子課題“個性化閱讀教學的策略”研究。研究在個性閱讀教學中教師的課堂教學行為和閱讀指導方法，并在課題研究中摸索出個性化閱讀教學在操作上的基本策略：創設情境、珍視體驗、問題開放、評價延時等。課堂教學中師生的“我”逐漸生動豐滿起來。在當年的濱州市教壇新星評選中，我上《珍珠鳥》一課：首先，讓學生給珍珠鳥起名開始感知文章內容，再從珍珠鳥的膽小和表現活潑的矛盾之處探究出文章主旨，接著要求同學們轉換角色“如果你是這只珍珠鳥，請你介紹一下你的變化過程了”研讀細節，最后讓學生談自己和寵物的事例拓展到人和動物的和諧相處。這節課的師生對話的和諧自然，對文章理解深刻，關注文章和自我及生活的聯系。課堂上學生精彩不斷，高潮迭起。我也體驗到揮灑自如的快樂。我以優異的成績獲得了濱州市教壇新星（初中語文僅有二人入圍）。語文教學的天地因為有了“我”變得更加多彩而富有生機！因為有了自我，成長的記憶特別深刻。

2007年10月，山東省第五批教學能手評選課堂教學展示在淄博市舉行，我抽到的課題是《云南的歌會》。這是八年級民俗單元的一篇課文，也是意蘊非常豐富的一篇文章。前期準備中，我已經聽過幾位優秀教師的課例，也看過獲得過“語文報杯”課堂教學大賽金獎教學本課的課例。如果模仿是比較容易的。從導入新課就有兩個現成的例子——播放《月光下的鳳尾竹》，讓學生談聯想到云南的傣族風情，從云南談到歌會；從超級女生談起，有種歌會不僅有超級女生，還有超級老頭，超級婦女，進而進入課文去感受，引出課題。但我沒有重復別人，因為學生已經知道學習本課了，不必在為揭示課題而故弄玄虛。我上課時采取了傳統而有挑戰性設計思路直接介紹作者——中國文壇上有一位特殊的現代作家，他不像魯迅那樣冷峻犀利，也不像郭沫若那樣激情似火，他很溫和。他是如此眷戀故鄉的山水，以至于進入北京后抵觸高樓林立的城市，他的作品像他家鄉的水一般靈動和溫暖。他就是：沈從文！接著投影介紹作者。

在教學過程中，我一直關注讓同學們自主地去發現和研讀。凡是他們自己能夠獨立解決的問題，自己盡可能不去替代。教學中我設計了兩個主問題：“你欣賞完這幾種形式的歌會后，最想為誰鼓掌？談一下理由”、“請大家選取自己感受最深的歌會形式談一下云南的歌會美在何處？”都給了同學們很大的自由度，力圖讓他們選擇自己感受深的，能談好的方面展開。然后，教師根據同學們的回答相機進行點撥和引導。通過朗讀、欣賞、品味和質疑等多方面研讀文本。從學生們的課堂表現看，他們非常樂于在這樣自由度較大的空間中展現，給了我和聽課老師帶來了驚喜，更重要的是，他們也在學習過程中隨機生成了對文章的深刻認識。

下面是濱州市教研室時寅敦老師在點評時的意見：

教師個性化的解讀文本成為課堂教學的亮點。質疑問難這個環節是很富有挑戰性的，也對教師提出更高的要求。因為學生們提出的問題誰也無法預料，沒有成竹在胸，很容易卡殼。但是由于教師憑著對文本的深入研讀，駕輕就熟，從容自信。在對年輕婦女喝江米酒解渴，和村寨傳歌中介紹那些參與歌會各行業的人介紹有何作用，這幾個問題，教參是沒有給出定論的，但教師在問題提出后依然信手拈來進行合理的答疑，令人稱道。

——資料來源：節選自張偉忠主編《初中語文經典篇目解讀與教學》中李波論文《〈云南的歌會〉解讀與教學》（山東教育出版社）

由于師生在課堂中的精彩表現，我在此次省教學能手評選中獲初中組第一名，接著被指定執教山東省中語會年會公開課，2008年參加了全省的送課助教活動，并在全省初中語文備課會上執教公開課。

在前期以學為主和個性化閱讀教學的課題研究為自己積淀了深厚的基礎，促使自己不斷涵養自己的教學個性，努力錘煉教學特色。我認為只有有個性的教師才能培養出有個性的學生，不斷追尋真我的過程帶來的是專業的持續成長，不斷向更高、更遠處追尋。

四、忘我之境，追尋教學育人的氣息

2009年，我被確定為為第二期齊魯名師建設工程人選，有幸踏入一個高層次的發展平臺。在各項專題活動中多次親身經歷感受到眾多優秀的教育同行激情澎湃的教育情懷，也立志向成為省教育廳號召的“做一名教育愛國者”的“教育家”方向邁進。

讀了潘新和的《語文：表現與存在》后，我對傳統的語文教學有了新的審視的實踐，轉換到以寫作教學的視角處理教材，我嘗試改變從傳統教學的閱讀本位，轉型到表現本位的教學。即從關注“寫了什么”轉向關注“如何表現”。挖掘出教材內容中蘊含的寫作教學價值，為教學提供了新的視角。寫作和學生成長之間的關聯，一直是我關注的重點。我也試圖理順寫作教學和學生成長的關系。

雖然沒有申請課題立項，但我也對此進行專題教學研究活動，并取得了一點成果。

中小學生在作文中經常說下面幾種話：人云亦云的“鳥語”，直白粗俗的口語，言不由衷的假話，拼湊抄襲的套話，崇高冠冕的大話，言過其實的空話，文辭優美的漂亮話。唯獨缺少了一種話——恰當表情達意抒發自我的真心話。一個正在成長的學生不認真學習和研究說自己的心里話，卻熱衷于說一套套空話、假話、大話、漂亮話……這不能不令人擔憂：一旦學生長期習慣于這樣來言語，勢必會造成他們言語人格的墮落。

對上面中小學生寫作中的問題加以診斷，我不難找出其中的原因：首先，最根本的原因就是同學們往往將寫作和生活割裂開來。絕大多數同學語言表達沒有什么障礙，平時說話交流都非常正常和自然的，可一旦寫起作文來，馬上變了臉孔，端起架子，拿起腔調，賣弄和做作起來，好像換了一個人，寫出來的文字當然就不是真實的自我的表達了。其次，中小學生還缺少“功夫在詩外”的深刻感受和體驗。寫的文字中情感貧瘠，視野狹窄，思想認識水平不高，對生活的理解感悟單薄膚淺。例如：總是認為吃好、喝好、玩好就是快樂，將勞動、學習、責任等都視為壓力和負擔等。

——資料來源：節選自李波論文《寫作教學中的八組辯證關系》（載《山東教育》2014年第9期）

基于以上的思考，我在隨筆化寫作教學的探索基礎上，投入到日記課程化的研究實踐中。

傳統日記寫作中存在兩個問題：

第一，日記時間沒有保證。當前，日記寫作是游離于日常教學之外的，有的老師不作要求，有的是語文教師要求寫，有的是班主任要求寫。在這樣的環境下，日記其實變成了學生的一種日常作業，因為有檢查甚至批閱。語文老師讓學生寫是為了讓學生練筆，提高寫作水平。班主任老師要求學生寫其實是想了解學生的思想動態從而有針對性地加強管理。在這種情況下，學生寫日記是當成作文寫，為了完成教師任務來寫，為數不少的學生是應付和搪塞老師的，真正心里話絕對不寫到日記中。作業形式日記的寫作效果和老師的要求和落實效果息息相關，如果教師疏于督促和指導，很難保證日記效果。當然我們不排除還有學生自覺主動地寫日記，但是他們寫日記的時間沒有保證，極少有同學是在課堂上寫日記，大多是在課余時間寫。如果課業任務比較重，學生很難擠出這樣的時間。

第二，日記缺少引導和提升，簡單重復傾向較為嚴重。學生的生活是多彩的，同時又是單調的。在校期間的生活起居很有規律，宿舍——教室——餐廳的三點一線式的生活相對固定，如果僅僅記錄生活，很容易成為一種簡單的堆積。要想讓日記成為學生的精神家園，需要教師、家長進行交流、溝通、指導，提升其精神境界。根據學生的年齡特點，契合學生成長中的生活事件，結合社會的熱點問題，深入到學生的思想深處，建構其生命成長的精神大廈。而在當前放任自流的寫作狀態下，日記往往成為學生積累生活、宣泄情緒的場所，如果不能及時排解疏導不良情緒，就只能在日記中不斷重復昨天的故事，生命的成長質量不能得到有效提升。

——資料來源：節選自李波論文《關于日記課程化的思考》（載《山東教育》2013年第9期）

我在學校進行了日記課程化探索，每天晚上利用一節自習課讓學生寫隨筆日記，每周寫一次心語日記。把日記作為學校課程，將日記寫作與做人聯系起來，通過日記不斷反省修身。一方面對寫作有積極的促進作用，學生通過日記寫作將平日里的生活情思及時挽留在日記中，可以為作文提供巨大的資源庫。更重要的是將日記寫作與做人聯系起來，通過日記將每天的反思記錄下來，不斷反省修身。師生通過日記交流等手段，相互編織有意義的生活。日記從語文學科的單一的教學課程拓展為全校性的育人的綜合課程。2012年，此項研究獲得山東省教科研優秀成果一等獎。

追求教學的課程意識，才會使教學逐漸走向教育。育人先育己，我一直踐行和學生同讀同寫，并將其作為自己教育生活的一部分。我和學生一起寫日記，記錄成長的腳步。2013年，我以日記體例整理了從2006年到2011年五年的成長經歷，寫出了自己的第一本書《成長回眸》，記錄了自己從一名普通教師發展為骨干教師的點滴，這也是我對自己教學實踐成長之路的盤點，我引以為榮，因為在文字中我的青春變得飽滿和豐盈。2014年10月，我隨山東省名師援疆送教團去新疆喀什送教一周，執教的《阿長與〈山海經〉》就通過探究“為什么沒寫阿長為我買《山海經》”這個問題入手，揭示出寫作中的“冰山理論”，受到隨行專家和當地同行的好評。

從某種意義上說，每個人都生活在自己的作品中，這個作品可以是一節課，可以是一個教育場景，可以是一次師生談話，可以是一個教學設計，可以是一次主題活動，也可以是一生的教育歷程……在新課改的爭鳴中傳統與現代交鋒，為每位教師提供了爭鳴的舞臺。這要求教師在教育實踐中發出自己的聲音，而不要做某些專家的應聲蟲。寫作是教師教育思想的物化。法國思想家帕斯卡爾有一句名言：“人是一支有思想的蘆葦。”而寫作就是將人區別于物的思想挽留下來。哲學家所說的我思故我在，如果從信息保存的角度來說完全可以換成我寫故我在。

從2012年開始，我參與到山東省暑期遠程研修初中語文課程專家團隊中，覺得自己又進入一種火熱的研究狀態，雖然是暑期，但通宵達旦與眾多同行切磋交流，思想馳騁在語文的廣袤時空中，思想交融，智慧碰撞，忘記了時光在無聲的流淌，這種忘我的充實讓我獲得了勞動的價值。我能夠進入忘我的境界，縱橫馳騁在語文天地中，發展師生，成就團隊，是人生一大快事！

孔子曾經這樣形容自己：“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。”這位偉大的先賢的偉大在于他的執著進取和忘我追求，在忘我中書寫著大我。這才是我應該追求人生的大境界，潛心研究，快樂育人，樂此不疲！

作為一名一線教師，因為有了課題研究和自發的專題研究，讓我心中有陽光，心中有夢想，心中有方向，心中有信念，心中有希望……我在研究中記錄下自己的教育故事，同時編織美好的教育生活。我愿胸懷這種美好，追夢未來，享受幸福的教育人生！

（責任編輯：黃海濤）

李 波/鄒平縣明集鎮初中