分布式課程領導下教師角色的重建

●吳曉亮

分布式課程領導下教師角色的重建

●吳曉亮

分布式課程領導對教師提出了新的挑戰，它要求所有教師進行課程方案的專業設計、課程的專業實施與專業評價。在課程方案實施即課堂教學中，教師課程領導角色需要重建。當我們致力于變教的課堂為學的課堂、評的課堂、“教-學-評一致性”的課堂時，教師必須成為學習促進者、質量監測者、課程開發者。

分布式課程領導；教師角色；課堂教學變革

分布式課程領導對教師提出了新的挑戰，它要求所有教師進行課程方案的專業設計、課程的專業實施與專業評價。在課程領導的視域下，教師應為學習的促進者，強調教師助學的功能；教師應為學習的監測者，強調教師的評價要全程跟進；教師應為課程開發者，強調教師的課程開發能力。教師角色的重構給我們的課堂教學帶來了變革，從原本教的課堂變為了學的課堂、評的課堂，最終變為“教-學-評一致性”的課堂。

一、教師應為學習促進者，變教的課堂為學的課堂

教師成為學習促進者，強調教師助學的功能。正如著名特級教師薛法根在某次報告中說道：“一節好的課，教著教著，老師不見了；一節差的課，教著教著，學生不見了?！苯處熢谡n堂教學中要體現學生的主體地位。教師要了解學生的學習起點、關注學生的認知結構、掌握學生的學習規律。教師成為學習促進者，這種教師角色的轉變勢必帶來課堂教學的變革，讓教的課堂變為學的課堂。

教師成為學習促進者，在課堂教學中就必須要對學生有充分的了解。在課堂教學中，教師在制定目標、安排內容、設計方法時都需要考慮學生因素。了解學生學習起點，以制定學習目標，幫助學生知道“去向何方”。教師要了解學生的學習起點，因為學生學習起點猶如導航中的“定位”，如果教師連學生“在哪里”都不知道，那么又如何制定“去哪里”的目標？了解學生的學習起點，才能制定更加合理的學習目標，促成原有知識與新學知識的“連接”，誠如認知心理學家奧蘇伯爾的名言所說，教學成功的全部奧秘就在于了解學生的已知，因為只有了解“已知”，才能知道“去向何方”。學生在學習的時候，清楚地知道“目的地”，教的課堂就變成了學生可以“清楚地學”的課堂。關注學生認知結構，以選擇學習內容，幫助學生知道“憑借什么學”。教學不是直接“教教材”，而是“用教材教”，這就是我們所說的“憑借什么學”。為什么不能直接“教教材”，因為教學的成功在教材之外，還有更重要的“學生”，如果一味地教教材而不懂得根據學生實際情況進行內容的選擇與調整，不顧及學生的認知結構而“硬灌”，一定不會獲得成功。所以教師根據學生的知識結構對教材的內容進行加工，變“教材內容”為“學習內容”，變教的課堂為學生學的課堂。掌握學生的學習規律，以設計學習方式，幫助學生知道“怎樣去”（抵達目標）。教師在課堂教學設計時，如果忽略學生學習規律的特點，只顧自己喜好或者時下流行，那么就會出現學生陪教師“演戲”的現象，學生無法真正參與到學習過程中去。了解學生學習規律來設計學習方式，猶如教師了解學生“開車習慣”，可以讓學生更好地參與到學習中去，變教的課堂為學生樂學的課堂。

二、教師應為質量監測者，變教的課堂為評的課堂

教師成為質量監測者，強調教師的評價要全程跟進。隨著課堂變革的不斷深入，我們對評價的認識也在不斷改變。以前簡單地認為評價就是課堂評價語言，對課堂評價的誤解導致了我們無法監測學生學習的全過程。教師要成為質量監測者，就必須要重視評價，這種教師角色的轉變勢必會帶來課堂教學變革，變教的課堂為評的課堂。

教師成為質量監測者，在課堂教學中就必須重視評價的運用。教師要對學業質量負責，這不僅僅是對學業質量的結果負責，而是要對質量全程負責，即要成為質量監測員，要用評價掌握學生的學習狀態，用評價監測學生的學習結果，用評價調整教師教學行為。質量監控者需要評價全程跟進，這種教師角色的轉變就帶來了課堂教學變革。首先，用課堂評價獲取學習信息。教師作為質量監測者，必須要監控學生的學習過程。以往教師只管教不管評的課堂形式，無法時刻掌握學生學習動態，所以教師要設計評價任務。布置清晰的學習任務，學生在根據學習任務學習時，教師可以獲取學生各種學習信息，以正確推進學生學習過程。其次，用課堂評價監測學習結果。教師作為質量監測者，需要不斷監測“學生學會了沒有”。通過獲取學生學習信息之后，教師就要根據這些學習信息進行判斷。因此，教師在設計評價任務的時候，除了為學生布置清晰的學習任務之外，還要有指向目標的、明確的評價標準，這樣，教師就可以快速判斷學生是否學會了。最后，用課堂評價調整教學行為。教師作為質量監測者，要為學生更好地服務。評價學生是否學會了，可能會出現兩種結果，學會了或者沒學會。如果學生沒有學會，那么教師就要根據這個判斷結果，馬上做出教學行為的調整，讓沒有學會的學生能更好地學會。根據評價結果調整教學行為，是教師作為質量監測者的重要工作。

三、教師應為課程開發者，變教的課堂為“教—學—評一致性”的課堂

教師成為課程開發者，強調的是教師的課程開發能力。教師的課程開發能力體現在教師對課程方案的制定與課程方案的實施中，在課堂教學中教案的設計與實施的能力就是教師成為課程開發者的一種體現。這種教師角色的變革勢必帶來課堂教學的變革，變教的課堂為“教—學—評一致性”的課堂。

課堂教學領域教師的課程開發主要是指教案設計、教學實施與評價。課堂教學中教師課程開發能力缺失的現象比較嚴重，很多老師持“教學思維”而沒有形成“課程思維”，具體表現如：課堂教學中學習目標的缺失，教師只知教教材，卻不知道一節課要達成的目標是什么；評價缺失的問題，教師只知教，卻不管評，不知道學生是否學會了；教師教教師的、學生學學生的、評價又歸評價，教、學、評分離。教師作為課程開發者，必須學習研制學習目標，必須學會思考并促進目標與評價任務、與教學過程的一致性。首先，目標是一節課的靈魂。一節的課的目標是根據學科課程標準和學生學情而制定的，每一節課的目標達成，才能最終達成課程總目標。也就是說，每一節課都要指向目標進行課堂教學評價，看目標是否達成。因此，目標的表達必須要可評可測。其次，目標與評價任務的一致性。課堂教學中評價是不可缺失的，缺失評價教師將無法掌握學生的學習，評價任務就是教師進行課堂評價的關鍵。同時，課堂評價評的是目標的達成情況，所以評價任務一定要指向目標。要達成怎樣的目標，就需要怎樣的評價任務，也就是目標與評價任務的一致性。最后，目標與教學過程的一致性。避免課堂教學中目標缺失的問題，教學過程的展開也是指向目標的。一節課要達成怎樣的目標，教師就要展開怎樣的教學。也就是說，目標、評價與教學三者之間是一致的，“教—學—評一致性”是課堂的基本要求。

教師在“教—學—評一致性”課堂中不斷錘煉自己的課程設計、課程實施和課程評價能力，從而成為真正的課程領導者，實現學校分布式課程領導的格局，激發了學生、教師和學校的一致成長。

[1]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[2]王少非.課堂觀察[M].上海：華東師范大學出版社，2013.10.

（責任編輯：劉君玲）

吳曉亮/江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學