斯騰豪斯的課程開發觀及其啟示

●范 敏

斯騰豪斯的課程開發觀及其啟示

●范 敏

斯騰豪斯的課程開發觀是一種實驗性課程開發觀。他認為課程問題存在于課程觀點與課程實踐的關系中，課程問題的存在源于新的課程觀點與實踐聯系起來的困難，課程問題的解決就是一種課程說明的探索過程。課程是有待驗證的實驗性假設。它是詳細說明一種內容/方法的建議，是需要在教育實踐中驗證的假設，是課堂行動研究實驗性程序的說明。課程開發的意義在于它是課程研究在課程實踐中的應用，它孕育著教育實踐的改進，是教師診斷學校教育的方式。斯騰豪斯的課程開發觀啟示我們新課程改革背景下的課程開發應該正確理解課程涵義的轉變，充分利用教師以及課程研究在課程開發中的作用。

斯騰豪斯；課程；課程開發

斯騰豪斯是英國著名的課程學者，是課程開發過程模式的提出者，其課程開發觀對英國乃至世界的課程開發的理論和實踐產生了重要影響。斯騰豪斯的課程研究和開發是基于這種觀點：所有課程是關于知識的本質、教學與學習本質的假設性實現。課程研究和開發的功能是去創造課程，在課程中這些假設被清晰的闡述，因此要接受教師的評估。課程是媒介，在這些媒介中觀點以某些能夠被教師可驗證的形式表達出來。總體而言，斯騰豪斯的課程開發觀是一種實驗性課程開發觀，這些觀點體現在他對課程問題、課程涵義的界定以及課程開發意義的認識上。

一、課程問題存在于課程觀點與課程實踐的關系中

斯騰豪斯認為，他所遇到的課程定義是“讓人不滿意的”，因為作為一個課程研究工作者，這些定義“劃走了”他在實踐中所遇到的問題。因此，在他看來，嘗試去界定“課程問題”（‘the curriculum problem’）可能會更好。[1]通過梳理，他發現了我們所面臨的兩種課程觀：“一方面，課程被看作為一種意圖，一種計劃或規定，一種某人愿意在學校中發生什么的觀點。另一方面，它被看作一種現實的學校狀況，也就是學校中正在發生的一切。”[2]于是，課程問題最簡單和直接的陳述便是將觀點與實踐聯系起來，將腦海或者文章中的課程與課堂里的課程聯系起來。[3]而且，在他看來，本質上，課程研究涉及以上兩種觀點——作為意圖與作為現實的——之間的關系，而課程研究的中心問題則是我們的思想和期望與我們試圖去實現它們的努力之間的差距。

（一）課程問題的存在源于新的課程觀點與實踐聯系起來的困難

在斯騰豪斯看來，課程變革是必要的。但是，假如這種變革是有意義的，那么這種變革注定是困難的，這是因為將新的課程觀點與實踐聯系起來必定是困難的。這一方面是由于已經形成的課程傳統是頑強而有力的。“這種課程傳統也許部分表現為給教師的紙質的大綱，甚至是政府報告或者是建議手冊，但是，這種傳統主要還是一個口頭的過程。而且，這種傳統通常主要是在論述中對假設和假定的拐彎抹角的、間接的交流，而這種論述通常依賴于而不是陳述這些假設和假定。”[4]在教師接受這些傳統為“專業的”之前一些新教師被要求去掌握它，因此，教師學習如何去通過它來明確自己。“迄今為止它沒有得到正式的陳述，分析或者辯護，因此傳統課程不是那么容易就接受批評的。迄今為止這種傳統在學校系統、學校、教科書和教室中被制度化了，雖然我也許對它持批判態度，但是要避開是不容易的。”[5]在斯騰豪斯看來，傳統的課程是一種足夠強大因而能夠去抵制所有集中的教育系統壓力的力量，而政策是以一種顯著程度的社會一致性為基礎的。另一方面，即使是在那些命令要著手處理的人的集中性系統中，課程變革也必定是不公平和零碎的。它總是不得不去與傳統的舒適做斗爭。如果說習慣是輕松的、舒服的和無憂慮的，那么“對一位教師來說，從事一種新的課程就像進行一種嚴格的飲食一樣困難。”[6]因此，將新的觀點與實踐聯系起來必定是困難的。

（二）課程問題的解決就是一種課程說明的探索過程

在斯騰豪斯看來，課程問題的解決是要創造一種教師能夠在課堂中工作的說明，并因此提供一種新的課程傳統的基礎，而且這種說明需要去抓住觀點對實踐的意義。[7]因此，一種新的課程是能夠在實踐中運用的說明。而且，除非這種新的課程變成了一種新的傳統，也就是，新的課程也需要變成讓教師們舒適的、無憂慮的習慣，否則它就是不安全的。“課程的中心問題存在于課程變革中，而且它存在于通過創造——不管以什么形式——一種說明來將觀點與實踐聯系起來的任務中，它用足夠的細節和復雜性來依據實踐表達一種觀點或者一套觀點，因為這些觀點需要接受實踐的評判并在與一致性和連續性以及零散的 ‘有效性’有關的實踐中進行修訂。”[8]而且，這樣的說明只能從課堂研究中得來，由此他斷定一種新的課程必須在它被界定之前在實踐中得到實施。“一群人，通常包括課程工作者和教師，必須一起，而且在對話中致力于明確問題和任務，直到他們形成了一種新的傳統——對那些問題和任務作出回應的傳統。這種傳統必須隨后被轉化為一種詳細傳遞實驗性教師所抓住的經驗的說明。探索必須優先于調查，調查必須優先于制定計劃。這是課程實驗的基本的理由。”[9]

二、課程是有待驗證的實驗性假設

在對課程研究中普遍接受的已有目標-手段模式的課程定義進行分析和批判之后，斯騰豪斯提出了一種嘗試性的定義：[10]

一種課程是以一種形式將一些基本原則與一種教育建議的特征聯系起來的嘗試，這種聯系的形式是它可以被批判性的審查，而且能夠有效地轉化為實踐。

接下來他解釋道：“當然，這個定義反映了我自己的觀點。一種課程就像烹飪中的一份菜單。它能夠基于營養學或者烹飪法的理由而被批判——它能給學生提供營養嗎，以及它的味道是不是好的？——而且它能夠基于實用性被批判——我們無法獲得六打云雀舌頭，飾品店也找不到任何獨角獸的角！一種課程就像炒一盤菜的菜譜，首先應設想為一種可能性，然后是實驗的科目。從某種意義上講，公開提供的菜譜是一份實驗報告。同樣，一種課程應該以實踐為基礎。正是這種描述教室中所觀察到的工作的嘗試使它能夠被合適地傳達給教師和學生。最后，在限度內，一種菜譜能夠根據個人的口味而不同。課程也能夠如此。一種課程是這樣的方式：通過它嘗試去將教育建議付諸實踐的經驗公之于眾。它同時包括內容和方法，而且它最寬泛地應用考慮到了教育系統制度中實施的問題。”[11]斯騰豪斯對課程的理解實際上暗示了他課程開發的基本立場。對這個定義進行分解，可以看到他所界定的課程的幾個關鍵特征：

（一）課程是詳細說明一種內容/方法的建議

斯騰豪斯在對現在所理解的“課程”進行解釋的時候，他說道：“從我作為一位教師的觀點來看，一門課程——也就是，盡可能清晰地詳細說明一種內容/方法的一種建議——擁有對什么在課堂的教學和學習中也許是有價值的（給一些特定的前提）和可行的（給特定的條件）提出建議的一種地位。我也許對我自己提出了這種建議，而且對于追隨它感興趣，或者我也許對自己提出這種課程。不管在哪種情況中它在實踐中的合價值性（worthwhileness）以及在我必須要工作的條件中的可行性構成了這些假設。”[12]于是，一門課程可以理解為一種關于內容或者方法的建議，“假如它是有價值的，一門課程，表達為教學材料的形式、教授一種知識觀的標準以及教育過程的一種概念。它提供了一種框架，在這種框架中教師能夠形成新的技能，并將它們與知識和學習的概念聯系起來，正如他所做的。”[13]

（二）課程是需要在教育實踐中驗證的假設

斯騰豪斯將課程定義為教學實踐的一種特殊形式和說明，而不是作為一套有關領域的教材或者涉及的領域的大綱。“這是一種把教育思想轉化為可在實踐中驗證的假設的方法，它所吸引的是批評性的驗證，而不是全盤接受。”[14]正因為它是假設，以及情境變量的改變，我們不能證明這年的課程將很好的為下一年的學生服務，這就需要不斷地對課程進行修訂。在他看來，關鍵是要把課程視為一種臨時性的假設，它需要不斷地在教育實踐中得到驗證，教師是課程的實施者和檢驗者。“教師們不大容易掌握書本中的教育思想，而把教育思想表達為暴露給教師們進行檢驗的課程說明，從而在提議者和審議者之間形成一種平等的對話，這是一種教育科學的思想，在這種思想中每一間教室都是一個實驗室，每位教師都是這個科學團體中的一員。當然，這里并不指被驗證的計劃或者假設的來源。其創造者可能是課堂中的教師，一位決策人物或者教育研究工作者。關鍵的一點是，不要把建議視為不合格的推薦，而是視為臨時的說明，僅僅只表示值得由實踐來論證。這樣的建議可以是聰明的，但是不一定就是正確的。”[15]

（三）課程是課堂行動研究實驗性程序的說明

一門課程實際上是課堂實驗性研究程序的一種說明，它是研究實施任何所界定的教學路線的效果和問題的方式。課堂環境的獨特性意味著任何建議（哪怕是在學校一層）都需要每個教師在其自己的課堂里對其進行檢驗與求證。從這點來講，課程與教師是一種反哺的關系。一方面，課程說明應該反哺教師的個人研究和開發計劃，通過這個計劃，他將不斷地增進自己對工作的理解，從而提高他自己的教學。另一方面，為了驗證這種假設性課程，教師需要與學生一起去評估這種假設。這意味著教師要和學生一起去協商這種課程，這門課程的評估和修訂，而這種不斷修訂和評估的過程就是行動研究的實驗過程。從而通過這樣一種相互作用的研究過程實現了課程的變革和教師專業發展的雙贏。

三、課程開發的理論與實踐意義

基于以上對課程問題的界定以及課程涵義的分析，斯騰豪斯認為課程開發的理論與實踐意義在于：

（一）課程開發是課程研究在課程實踐中的應用

課程開發是課程研究在課程實踐中的應用。“課程開發以課程研究為基礎，而且是它的應用分支。它的目標是在教學和學習的改進中改善學校。它特有的主張是觀點應該被實踐所規訓，實踐應該得到觀點的引導。課程開發運動就是對理論和實踐分離的一種攻擊。”[16]斯騰豪斯堅持認為經營教育觀點的最好方式是依據實踐來表達一種新的課程觀點，通過觀點來規范課程實踐。[17]一種課程的觀點必須被理解，而且在它與實踐的關系中被理解。一種課程的實踐必須接受依據觀點的理解而進行的評論，但是大量的課程必須能夠作為技能和習慣而能夠被學習。而且，在他看來，假如課程變革依賴于根據實踐觀點的說明的寫作，那么這種研究就僅僅只能通過觀察課堂來做。“假如一種課程說明是為了將課程告知給實踐（inform practice），它必須是基于實踐的。”[18]在課程中，課程開發者通過讓自己的課程建議接受教師的批判和審查來與教育實踐聯系起來，進而使得課程觀點變成教師的財產，從而實現了課程從理論到實踐的轉換。

（二）課程開發孕育著教育實踐的改進

在斯騰豪斯的課程理論中，一種新課程的開發實際就是建立一種新的課程傳統，于是課程的開發實際上也就孕育著教育實踐的改進。但是，課程孕育著教育實踐中的改進不是因為它們強迫教師去實驗它們潛在的觀點，而是因為它們創造了一種框架，在這種框架中教師能夠通過將他們自己的觀點帶入一種與其他人辯證關系中來擴展他們的觀點。而這些出現并轉化到行為中的見解或者觀點不僅僅“超越”了教師先前的觀點，而且也“超越”了那些他們在課程中遇到的觀點。于是，課程是一種媒介，通過這種媒介教師形成他們自己的見解并學習去將這些觀點轉化到實踐中去。但是這樣形成的見解總是包含著對課程的“超越”。因此，課程需要依據教師的判斷得到不斷的調整。[19]

（三）課程開發是教師診斷學校教育的方式

斯騰豪斯雖然工作在一個大型的外部資助的課程開發計劃的年代，但是他并不同意在大規模課程變革中建構許多努力的自上而下的價值。“他沒有將課程開發項目視為一個在不同日常活動下嚴格管理教師的傳統方式，而是將其視為擴展教師個體和共有權力的方式。”[20]與課程涵義的理解相一致，在他看來，課程開發項目只是一種診斷性、實驗性工具，其設計的目的是幫助教師考察學校教育的一些基本問題。而課程計劃的作用在于：服務于教師的專業學習，這種學習是通過給教師提供具體說明來實現，教師能夠通過在自己課堂上驗證來評估這些說明。教師開發課程的過程也就是研究與診斷學校教育的過程，從而實現課程與教師自身專業發展的雙贏。

四、斯騰豪斯課程開發觀的啟示意義

斯騰豪斯的課程開發觀是應對20世紀60、70年代英國中學課程危機的一種思想產物。與英國一樣，當前我國的基礎教育也處于課程變革的轉折期，同樣也面臨著如何真正下放課程權力，開發真正滿足學生需要的課程，在教育中解放教師和學生等問題。在某種意義上，斯騰豪斯的這種課程開發觀為我國課程改革背景下的課程開發提供了如下的啟示：

（一）正確理解課程開發中“課程”涵義的轉變

研究指出，20世紀70年代開始，課程的內涵發生了重要的變化，呈現出如下的趨勢[21]：（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；（2）從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；（3）從強調教材這一單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合；（4）從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；（5）從強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重；（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。可以說，課程內涵的上述變化，既意味著課程意識的深層變化，也在某種意義上預示著課程變革實踐的發展方向。

斯騰豪斯對課程概念的重新界定對課程研究領域中課程內涵的變化趨勢產生了重要的影響。作為一種詳細說明內容/方法的建議，一種需要在教育實踐中驗證的假設，一種課堂行動研究實驗性程序的說明，斯騰豪斯對課程概念的重新詮釋使得課程從確定性變成不確定性，從封閉轉變為開放，而課程開發的主體也就從單一變為多元，從而為課程改革中給教師和學生的賦權奠定了基礎，這也是斯騰豪斯所領導的人文學科課程改革中的一系列改革行為的根基。因此，借鑒斯騰豪斯的思想，正確理解課程內涵的這種變化趨勢是指導新課程改革背景下課程開發的重要前提。

（二）重視并利用教師在課程開發中的作用

隨著我國課程改革的不斷深入，人們逐漸認識到教師在課程變革中的作用，三級課程管理體制的建立，賦予了地方和學校一定的課程管理權限，同時也在一定程度上賦予了教師專業自主權和課程開發權，這在政策層面上為教師發揮作用提供了較大空間。如何真正發揮教師在課程變革中的作用？在課程開發的實踐中，斯騰豪斯明確反對課程開發的目標模式，在他看來，目標模式是不信任教師的一種符號，而且他準備去面對并挑戰任何讓教師靠邊站的課程設計和實施的方法：“試圖去將學校中最昂貴的資源的利用最小化”，“這似乎是古怪的”。[22]他承認，不是所有的學校和所有的教師都會像他們也許在給與方向并維持學生的學習那樣成功，但是在他看來，前進的唯一方式是對教師進行投資，并以能夠增強教師的理解和能力的方式來建構這種課程。于是，斯騰豪斯在課程開發中提供了一套關于教師能夠在他自己的場景中所從事的實踐主張，這樣教師能夠從包含在可證明的改革成果的這些見解中學習。

可以說，教師是斯騰豪斯人文學科課程變革以及課程研究與開發理論的最終落腳點。曾經與他一起在東英吉利大學一起工作過的教師們做了一塊牌匾來紀念他，在牌匾中刻入了他自己的話語：“最終，正是教師，將通過理解學校來改變學校世界”。[23]借鑒斯騰豪斯的思想，在課程開發中，如若課程計劃是一個診斷性和試驗性的工具，設計的目的是幫助教師考察學校教育中的基本問題，那么，在這樣的框架下，教師就變成課程變革的代理人，課程計劃就能服務于教師的專業學習，從而引導并發揮教師在課程變革中應有的作用。

（三）重視課程研究在課程開發中的引領作用

在課程改革的背景下，如何真正將課程開發的權力下放到教師手中，課程研究無疑是教師可以走的一條捷徑。在斯騰豪斯的課程開發觀中，課程開發的過程實際就是教師進行課程研究的過程，課程開發的實踐也孕育著課程實踐的改進。為了順利推進人文學科課程改革，斯騰豪斯甚至正式提出了“教師成為研究者”的口號。在斯騰豪斯的“教師成為研究者”觀點的闡述中，在教師總是努力去通過有意識地明確他們需要去更好地理解和解決的實踐的重要方面來獲得更好的教學這個意義上教師是研究者。他們通過對他們自己的實踐進行仔細的探究，在可能的地方，通過從研究和一些教育理論中的觀點來對實踐施加影響。

在斯騰豪斯的人文學科課程計劃中，斯騰豪斯努力去建議教師工作的質量不應該是靜止的，而應該是不斷持續地進行自我改進的。這種改進的途徑就是課程實施中的教學研究，“所需要的是在教學的藝術中作為一種公共傳統和一種個人成就的教學的藝術的進步”。[24]在這個過程中，教師通過課程研究來驗證和評論理論專家提出的課程，從而基于自己的實踐話語來與專家學者進行平等的對話。因此，正如馬爾科姆·斯修貝克（Malcolm Skilbeck）所說的：“他的教育理論在根本上是一種教師專業化、自主權和發展的理論”。[25]基于此，在我國課程開發的政策背景下，也應該充分利用課程研究在課程開發中的作用，讓教師參與的課程研究與課程開發融為一體，使得課程研究引領課程開發，課程開發檢驗課程研究的成果，實現二者的互動與共生，從而達到促進教師專業發展和學校可持續發展的雙贏的目的。

[1][3][4][5][6][7][8][9][12][13][14][17][18]Jean Rudduck，David Hopkins(eds).Research as a basis for teaching：Readings from the work of Lawrence Stenhouse[C].London：Heinemann，1985：62.62.62.62.63.63.64.64.70-71.68.92.64.64.

[2]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：2-3.

[10][11][15][16]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：4.4-5.142.2-3.

[19]John Elliott.A curriculum for the study of human affairs：the contribution of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum Studies, 1983，15(2)：105-123.In.John Elliott.Reflecting Where the Action is：The selected works of John Elliott[C].London and New York：Routledge，2007：20.

[20]Jean Rudduck.Changing the world of the classroom by understanding it：a review of some aspects of the work of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum and Supervision，1988,4（1）：30-42.

[21]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：71.

[22]Lawrence Stenhouse.Authority,education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：24.

[23]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum research and development[M].London：Heinemann，1975：208.

[24]Lawrence Stenhouse.Research as a basis for teaching.In Lawrence Stenhouse.Authority， education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：189.

[25]Malcolm Skilbeck.Lawrence Stenhouse：Research methodology[J].British Educational Research Journal，1983，9（1）：12.

（責任編輯：劉君玲）

范 敏/西南大學教師教育學院講師，教育學博士，研究方向為課程與教學論，教師教育