關于“教育家辦學”的理性思考*

●李醒東

關于“教育家辦學”的理性思考*

●李醒東

“教育家辦學”是基于我國教育發展中的問題和現實需要提出來的。時代對于教育家的期待突出表現在希望他們找到新的路徑，探索更為符合人的發展要求的教育實踐形態。革除應試體制的弊端時“教育家辦學”的前提；變革學校制度是保障；深化教育體制改革是關鍵；個人努力是原動力。

教育家辦學；問題

“教育家辦學”是時下頗受熱議的一個話題，但這并不非新話題，因為古今中外都有“教育家辦學”先例。說到底，“教育家”并非遠離生活的高高在上的理論型學者，而是“懂教育”的人。他們通常尊重敬畏教育的價值，有一定的專業素養，有扎根實踐的一線經驗。①要成長為教育家并非易事，因為一位專家型校長的成長通常要經歷成才、成名、成家的過程。長期以來，我國教育中應試教育現象難以得到根本改觀，教育體制的制約或者說社會制度環境的因素難以克服，尤其在經濟思維、市場思維、行政思維仍然有市場的環境下，教育家型校長的誕生將受到更大的障礙。對這一現象的思考和梳理，能幫助我們更深層次地理解當下的教育，以及教育家辦學過程中不可回避的問題。

一、革除應試體制的弊端是“教育家辦學”的前提

“教育家辦學”是對懂教育的校長的呼喚。校長的角色直接影響辦學質量。我國現行的教育體制是在近代通過“西學東漸”的方式從國外移植過來的。它有兩個基本特征：一是以“班級授課”的組織形式“批量生產”，二是以“學科知識”傳授為主訓練適應大規模生產的勞動者。該體制與中國傳統教育文化結合后逐漸演化為“中國式”的以“應試”為特征的教育體系。在這種教育體系中，校長扮演不同的角色，直接影響其專業成長。

（一）校長角色應由“工程監理”轉向“扎根一線的工人”

應試體制特征首先體現在對“知識本位”的強調，忽視對學生的自主發展。教育者想當然地把“教育為學生終身發展打基礎”的任務對應于教材中的學科知識。為達到此目標，專家學者傾心尋找學科“知識點”及其體系，在此基礎上再將其分配至每個學年、每個學期、每個單元、每個課時，編制成為一套教學計劃；然后根據教學計劃編寫出相應的教材；學校各科教研組按照“知識點”的要求組織備課、檢查教學；教師按照既定的時間進度和教材內容設計知識傳授的形式與方法，布置作業、鞏固“知識點”；學校按照知識考核的要求在對學生進行考核與評價，并借此評價老師。整個過程中，老師和學生的行為都是預成的、被決定的。整個學校像在“施工”，校長則充任“工程監理”。

當然，校長扎根一線并非要每天陷入和老師同樣的課堂教學的事務中，而是要求校長必須經常深入教學一線，了解實情，全程掌握一線教學發展態勢，并據此提出更為客觀有效的辦學理念，引領學校的發展。深入一線是為了更好地實現“教育家辦學”的教育理想。

（二）校長應由“質檢員”角色轉向“專業人員”角色

應試體制推崇簡單劃一的“質量管理”，在“學科知識本位”的規約下，在工業生產模式的影響下，在效率至上的價值觀左右下，學校教育逐漸背離了育人的初衷，漸次異化成“類工廠”：教育成為“知識加工流水線”，學校成為“知識加工場”，課堂成為“知識傳輸帶”，學生成為“知識存儲器”。以“批量生產”為特征的“班級授課制”強化了教學內容的統一、教學要求的統一、教學進度的統一、教學方法的統一，從而進一步強化了學校教育“標準件生產”的屬性；同時，強化了學校“標準化質量管理”的傾向，催生了“千校一面、萬人一書、萬教一法”的局面。在這種管理模式下，校長的主要職責似乎只是根據特定的并且是統一的“質量標準”，檢查教師“生產”的“產品”是否合格，從而淪落為“質檢員”的角色。

由上可見，體制的弊端致使學校管理普遍存在“規范高于創新，結果大于過程”的傾向。校長把很大的精力用在建章立制及規范執行上，并且以結果尤其是學業成績這一結果論成敗，不僅嚴重地制約著校長個體能動性的充分發揮，而且事實上極大地局限了校長的思維空間，使校長的工作囿于“布置工作”和“檢查工作”。

校長由作為監管人員轉向懂教育的專業人員，不僅需要的是管理方面更多的知識能力，更應該具有教育的理想和信念、專業的教育知識和熟練的教育教學能力，唯有如此，校長才愈來愈接近教育家境界。教育的智慧應體現在“因材施教”，要摒棄對“工藝”的追求，復歸于“藝術”的本真，教育呼喚教育家的出現，校長尤其應當成為教育家。

二、變革學校教育制度是“教育家辦學”的保障

呼喚和期待“教育家辦學”旨在借助他們對真正教育的理解，革除傳統教育的弊端，探索實現素質教育的實踐形態和制度性革新。所以它不是一項措施，也不應理解為一句口號。改革就是要為“教育家辦學”創建適宜其成長的學校制度，要在現代學校制度、教育督導評價、校長流動制度等方面邁出實質性步伐。

（一）重建現代學校管理制度

目前高度集權化的行政管理構架必須盡快得到改革，其必要途徑是訴諸現代學校制度的建設。在辦學體制上，要堅持在管辦分離原則下推進政校分開，尊重作為獨立法人的校長在民主監督、社會參與的法制環境下真正做到依法辦學、自主管理，充分實踐其教育理念。只有在現代學校制度環境中，有思想的校長才能實踐自己的主張，有抱負的校長才能實現自己的追求，有創新能力的校長才能有用武之地，有內涵的學校才會在特色辦學的道路上競放異彩。

（二）改革學校督導評價制度

現行教育督導評價制度過分強調評價的“可檢測性”和“可操作性”，很容易遺漏原本動態的、多樣化的、隱性的教育行為，強化根據“結果”進行評價學校教育的機制；不自覺地將辦學傳統、教育特色、質量層次、師資水平甚至區域位置各自不同的學校進行比較，仍然走在“同質化辦學”的機制導向上。

要使教育家在寬松辦學環境中施展才華，就要將以行政部門督導評價為主的模式，改變為以社會的“參照性”評價、社會的“輿論性”評價為主的架構，使學校教育回歸服務社會發展的本真；要將以“甄別性”評價為主的理念，更新到以“發展性”評價為主的理念，推動學校持續發展，促進每一所學校辦出特色；要將以“量化”評價為主的方法，改成以質性評價、特色評價為主的多元評價，使學校內涵發展、特色發展。

（三）實施校長定期崗位流動制度

教育是復雜的社會實踐，教育在人的發展中的影響方式有著無盡多樣的可能性。目前我國校長是從勝任度來設計的，并未充分考慮到校長成長性因素。為了更好地促使校長的成長，應當推行校長“輪崗”制度，發揮它在培養教育家過程中“雜交優勢”。在思路上應該從教育均衡發展考慮轉向“成長”的設計。為此，應嘗試基于“教育家”培養這一全新的視角，系統規劃校長定期崗位流動制度，諸如基層鍛煉、崗位流動等。校長崗位流動制度，能夠豐富校長的教育經歷、培養應對多樣教育問題的能力、深化對教育的感悟與體認。

（四）創設寬松的教育探索環境

“教育家”的成長需要有一個相對寬松的教育實踐環境和理論氛圍，需要有“教育家”本人及其團隊的理論覺醒和積極探索與論證，更要借助專家學者的發現、論證，通過媒體、學生的發展結果和家長們的口碑等等社會支持系統的運作。而這些條件對于長期處在僵化體制控制之下的教育者來講，即使有探索和嘗試的熱情和足夠的耐心與經驗，也很難在超出學科教學、班級管理之外的范圍內發揮影響。沒有在學生思想觀念、思維方式、價值觀立場、人生態度上發揮實質性影響的空間，甚至沒有可能性的情況下，保持積極探索的熱情和個性都會顯得過于突出，使習慣于體制的人覺得礙眼和怪異。教育者的個性尤其是帶有創造性理論探索和教育實驗，很少有可能會得到領導和同事們的容忍，更不可能得到贊賞與支持。

三、深化教育體制改革是“教育家辦學”的關鍵

除了變革學校教育層面的體制之外，還需要反思阻礙“教育家”成長的制度因素。

（一）創設適合“教育家”型校長的制度環境

從制度環境上看，當前我國的教育運行體制不太利于“教育家”的成長。即使改革開放經歷了三十多個年頭，教育運行體制依然相對滯后。主要表現為教育中的事情由教育主管部門決定和管轄，教育系統長期扮演著配合政治和執行政策的角色。制約因素主要是教育體制、教育者的思想和工作狀態、教育官員的思維方式、教育研究體制、教育管理的理念等。如果將這些因素歸結到一起，會發現這是涉及現代社會制度建設的問題，是教育改革的深度和廣度遠遠不能適應現代社會發展要求的問題。從中國與世界教育家的比較來看，我國教育家對世界教育發展的貢獻，無論在思想學術上還是在現代教育制度及實踐形態上，不夠豐富和多樣，也很難說的上巨大。個中緣由曾有不少人進行分析，如原武漢大學校長劉道玉。②

（二）搭建連接教育理論和教育實踐的平臺

制度環境也制約著教育理論的研究與教育理念的傳播。教育研究者大多集中在師范大學和教育研究機構中，他們的主要任務是寫文章、發表著述、做課題研究、爭取研究經費、評職稱，很少有研究者從實際的教育教學現場去發掘、總結正在發生、發展的鮮活的教育實踐本身。號稱是服務于教育實踐，實際上能夠在教育教學一線工作并去發現問題、解決問題的研究者少之又少。為了解決教育發展中的問題去做長期的跟蹤調查和教育實驗的研究者更是罕見。研究者的這些工作很難得到課題立項、經費支持、便利的研究條件，即便是有些成果，能否被當地教育主管部門認可并轉化為教育改革的意志是存在更多變數的。真正有價值的教育探索即使有，限于教育管理體制的慣性，也不可能對現實產生超出理論生產得以發生的范圍。

在西方教育史上，我們不難找到教育家們積極探索、實踐個人教育理念的例子，他們通過辦學來連結理論探索與教育實踐和辦學經驗，如柏拉圖、夸美紐斯、洪堡、杜威等。這些教育家都有很好的哲學素養或者他們首先是一個哲學家，能夠把教育研究和哲學思考很好地結合起來，在知識結構上也是溝通多種學科領域。反觀我國的教育學研究人員的訓練，不僅知識結構存在單一、片面的缺陷，更缺少在哲學層面的訓練或探索。形成了專業的教育研究者與教育實踐者的分割，從有段時間學界熱衷于討論“教育理論與實踐”關系，實際上反映的就是教育理論研究者和教育實踐者之間隔斷聯系的問題。體制的分割，使得兩類人員在現實中形成了“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的局面。教育研究者不懂基礎教育，不知道中小學校里正在發生的事情和存在的現實問題，沒有從事現場教育教學研究能力，不能從具體的經驗中總結經驗、發現智慧，只是憑借手頭資料進行的“理論創造”和教學，不可能成為教育家。

四、對教育的追求是“教育家”成長的根本動力

（一）打破固化的教育思維方式

長期以來，教育工作者的思維方式受社會環境的影響變得相對固化，并滲透在教育的各個方面，某種程度上影響著教育者自由的探索和實踐。在有限的精力下，沒有時間思索和整理那些屬于教育學術領域的理論，即使這些思想探索和實踐經驗得以結集，也逐漸會不了了之。使得堅持自己的教育理念變得不再可能。人們不愿意被認為標新立異，更傾向于被認為在求穩求同中實現主要的考評指標合格已經是相當不錯的成績。缺乏真正愿意去思考和嘗試教育的多樣可能性的動力。

（二）堅持與執著是重要的品質

從教育家教育理性成熟及個人成長歷程上看，都需要經歷較長的探索。“教育家”的價值就在于探索多樣化的促進個體發展的可能性，是發展個性的偉大實驗場；教育研究的對象是不斷發展中的人，研究的方法是極其多樣的，至少必須是堅持人文性和社會性，研究成果即使在邏輯上和科學上是具有合理性的，在實踐上必須要符合發展的規律和社會現實。現實的需要和現實的可能性在制約著教育者的探索與嘗試，現實條件是教育者作出努力的出發點，根據問題和困難使人的發展有新的成就。教育的復雜性需要堅持不懈地探索和傾盡心力發揮智慧，堅持在經驗改造和人的成長上體現出價值。而且，教育家的成功往往借助于學生的發展結果或突出成就在多年之后顯現出來，人的發展或成就的顯現、傳播再到反饋與總結，又是一個漫長的過程。對于外界來講，教育領域中所發生的事情是很難在當時被人們發現和認定。教育家的思想和辦學理念及教育學價值，往往需要借助專家、學者，通過理論的分析和發掘、論證才會凸顯出來。這些都不是經常會出現的，甚至包括教育者本身也可能缺少這樣的意識。

（三）追求“有思想”的“教育家”

思想的匱乏才是真正資源短缺的表現，對于教育實踐本身的失望情緒，以及等靠要的心態都無助于問題的解決。真正的“教育家”應該是真正的思想家，是思想引領人們去探索新路子，去嘗試改變人的素質。

在當前體制下，校長是最可能成長為教育家的群體，因為他們擁有豐富的一線教育資源。如果他們能從繁忙的應付檢查，接受考核的事務中抽出身來，將精力投入到領導學校的教育教學改革實踐及理論探索，不斷創造新鮮經驗，解決一個又一個教育中的實際問題，將會得到一系列行之有效的經驗，將經驗上升到理論，則會成為自己的教育思想。而從當下統一的學制、考試、升學，到各種評比辦法、考核標準、再到教材、教學方法、科研論文，以及職稱評審方法、教育科研課題的審批等看到，思想家產生的客觀條件還有待進一步完善，因此，應盡可能地為一線校長提供適合成長的教育環境。

實際上，各級教育管理部門的行政管理人員也應該是產生“教育家”的群體。他們手中掌握著眾多的教育資源，在自己管轄的范圍和領域內是可以發揮相當影響的。如果他們能積極參與教育教學研究，在教育研究與教育管理中間搭建連接的平臺。帶頭研究教育，重視發現基層學校和老師們成功經驗、創新實踐，工作熱情，并積極鼓勵和保護，他們中間必定會產生出一批好的有思想的“教育家”。

（四）“教育家”源于個人的自信而非外界的評審

“教育家”不是官銜也不是學術職稱或者勞動模范，因此既不需要評審，也不需要某個政府部門批準或任命。正如作家和藝術家，只要他們的以創作為職業并有成就，獲得同行及學界認可就可當之無愧。“教育家”是在實踐中自然產生的，評價的標準只有一條：就是他們對教育事業的畢生追求，在實踐和理論方面有所貢獻。不應當將當“教育家”看作是神話，一切有成就的校長、資深老師、研究者都可以被稱作“教育家”。如果由政府主導通過推薦評審的辦法來任命“教育家”并對應某些待遇，則有可能帶來不公平或名不符實的情況，也會助長教育工作者一尋求政府認定“教育家”的契機追逐名利的浮躁心理。

“教育家”必備的條件是先進的教育理念和理論闡述，有價值的教育實踐經驗或教育改革探索，或有成效地培養出杰出人才的教育方案。只要具備了這些條件，完全可以自認為是“教育家”。讓我們看到更多有勇氣的教育辦出真正的教育來。

注釋：

①葉瀾.教育家辦學不是一句空話，中國教育報[N].2012-3-6（6）.

②劉道玉.中國現代為什么不能產生著名教育家,教育評論[J].2006.06.43-45.

[1]尹后慶.校長要有教育家辦學的精神[J].上海教育科研，2008，（2）.

[2]龍希成.“教育家辦學”：教育改革的必由之路[J].中國改革，2008，（4）.

[3]方展畫.“教育家辦學”的訴求與教育改革的取向，中國教育報[N].2010-4-6（4）.

[4]葉瀾等.教育家辦學不是一句空話，中國教育報[N].2012-3-6（6）.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系河南省哲學社會科學規劃項目“城鄉統籌發展與農村學校治理研究”的階段性研究成果，項目編號：2012BJY017；河南省教育廳人文社會科學研究資助項目“城鄉一體化進程中限于內教師師資配置機制研究——以河南省為例”的階段性成果，項目編號：2014-ZD-048

李醒東/河南師范大學教育與教師發展學院副教授，教育學博上，碩士生導師，研究方向為教育基本理論、道德教育