基于綜合評價模型的師生課堂話語權實證研究

●武小鵬 張 怡

基于綜合評價模型的師生課堂話語權實證研究

●武小鵬 張 怡

師生話語權是一個異常復雜而又處于不斷變化調整并得以多元并存的課題，在IRF結構模型的基礎之上針對“對話中心教學”建立起話語權分析的綜合評價模型，依據該模型對課堂教學話語進行量化編碼，并從話語分析和話權運作兩個方面詮釋師生話語權的深層表征，力圖更加清楚、深入地認識師生課堂話語權，縱深挖掘目前課堂話語權方面存在的問題。

課堂教學；話語權；IRF；課堂互動

傳統的課堂教學是以“三中心”（教師中心、教科書中心、課堂中心）為核心的知識灌輸式的教學，而現代課堂更注重學生和教師自由、平等地交流。我國教育部發布的《基礎教育課程改革綱要》（2001年）強調新課程改革的具體目標是要實現從“灌輸中心教學”向“對話中心教學”的轉變。[1]在這種理念的驅使下，研究師生的課堂語言，尤其是師生課堂語言的話語權問題有助于加快這一轉型的速度，為課堂教學轉型中出現的問題提供理論參考。

一、話語權綜合評價模型的建立

梅漢（H.Mehan，1979）從社會建構主義的角度提出了IRF結構模式，即教師啟動提問（initiation），學生反應／回答（response），教師評價／反饋（evaluation/ feed-back），這成為多年來傳統課堂話語的典型模式。[2][3]這種模式中教師占控制地位，決定由誰來說、說什么以及話題的長短。學生只是被動地接受信息、等待教師指令，是一種典型的非交際性語言模式。在新課改背景下，真實課堂的語言要更加復雜和富有彈性。考慮到此，筆者在IRF結構模式的基礎上結合現代課堂語言的特點，從話語分析和話權運作兩個方面建立了課堂師生話語權的綜合評價模型，其中話語分析包括教師講授性話語、教師發問性話語、教師指令性話語、教師評價性話語、學生應答性話語、學生表達性話語六個維度；話權運作包括師生話權的掌控與占有、話權的移交與獲取維度。對各維度的具體闡釋如表1。

二、課堂觀察及其分析

表1 課堂師生話語權的綜合評價模型系統及其解釋[4][5]

我們選取兩節“同課異構”的課堂進行對比分析，課題是高中數學必修三“幾何概型”，本課題作為全國數學教育研究會國際年會的觀摩課，是經過精心打磨的，是整個學校集體智慧的結晶，同時也是一個學校教育教學的縮影。本研究對兩節課按照話語權綜合評價模型進行編碼，編碼方式借鑒弗蘭德斯課堂語言互動分析系統編碼方式：即“每3秒鐘取樣一次，對每3秒課堂教學的行為按表1規定做出一次選擇，作為觀察記錄。按照這種編碼方式40分鐘的一堂課大約可記錄800個左右的編碼”。[4]最后對編碼的片段出現的頻次進行統計得到表2，（為了表述方便，稱兩位教師分別為S教師和N教師）

（一）話語分析

“課堂互動”是課堂研究不可回避的論題。從“課堂控制論”走向“課堂互動論”、從“技術性實踐”研究走向“反思性實踐”研究，是當代課堂研究的一個重要表征。[6]新課程改革提倡師生建立合作、互助、互動的現代師生關系，促進師生之間的對話交流，構建基于師生生命主體性的新型話語權。在這種意義上來說，研究師生的話語在很大程度上可以深入挖掘課堂語言背后所隱含的問題。

1.課堂話語結構

從表2可以看出，兩節課中教師的話語均占主導地位，統計數據顯示為：S教師的課堂中教師話語占74.95%，學生話語占25.05%；N教師的課堂中教師話語占82.40%，學生話語占17.60%。就兩節課整體而言，教師占有課堂大量的話語量，學生在教師的主導下被動應答，幾乎沒有學生主動表達觀點的話語量。學生參與課堂的形式單一，僅限于聽教師講解和被動回答問題。

具體而言，從教師話語分析看，S教師的話語量主要集中在講授、發問和評價三個維度，基本各占到了整節課話語量的四分之一。教師的話語多樣均衡，基本都在學生回答后做出了評價，單調的講授語言相對較少，以提問和評價為主，并且在教育話語中有命令式的指令性話語存在。N教師的話語量集中在課堂的講授上，幾乎占到整節課的二分之一，評價和發問話語量較少，整節課大部分時間在于教師講授，學生被動的聽講，教師主觀的維權行為比較明顯。

從學生話語來看，兩節課學生的話語主要集中在被動的回答問題上，主動表達觀點的機會很少，課堂沒有達到民主平等的交流，學生的想法不能夠得到充分的展示。比較而言，S教師的課堂學生的話語量較多，并且試圖讓學生自由表達，給了學生3次機會來表達自己的觀點。

2.課堂話語的傾向與風格

在表2話語分析的六個維度中，講授、指令和應答表現出教師對教學的直接控制，反映在強化類型上屬于消極強化，而發問、評價和表達維度則更多的是間接控制課堂，體現了課堂的民主性，在強化類型上，更加側重于積極強化。

據表2顯示，兩節課都表現出來了明顯的直接控制課堂的趨勢，也更多的運用消極強化。但比較而言，S教師的間接控制話語占到了49.95%，一半的話語用來引導和啟發學生，表現出明顯的“課堂對話中心”傾向。N教師間接話語僅占到整節課的31.31%，課堂的大部分時間由教師直接控制，有較明顯的教師話語霸權傾向。

表2 觀察項目及頻次統計

（二）話權運作

在課堂研究中，師生交流的話語量分析是研究課堂語言互動的重要形式，其實，課堂中除了話語量，話語權也顯得極為重要。教師和學生在課堂這個教育場中是否平等、民主、和諧，需要依據對課堂中的話語權利分析來說明。筆者通過綜合評價模型從話權的掌握與占有和話權的移交與獲取兩個維度對課堂做了統計，得出如下分析結果：

1.話權的掌握與占有權[7]

從表2觀察記錄可發現，S教師的課堂中，學生話權的掌握與占有權利達到了44.10%，學生是話語權利的主角。結合話語量不難看出，雖然學生課堂的話語在量上不占有優勢，但是在話語的權力上有明顯主動權。有理由說明，學生是課堂的主人，體現出學生在課堂上的主體地位。N教師的課堂中，學生話權的掌握與占有權利僅有21.65%，明顯低于S教師，結合話語量的分析，N教師不但在話語量上占優勢，而且有課堂話語的直接控制權。學生處于被支配地位，教師有話語霸權傾向。

2.話權的移交與獲取權

據表2可知，教師的移交和獲取權明顯高于學生，學生幾乎沒有權利將發言的主題移交給另外一個同學或者老師，而話語權的移交和獲取幾乎完全是由教師支配。在這一點上，明顯表現出課堂師生并沒有自由、平等、和諧的交流。師生的交流權是受教師干預和限制的。相比之下S教師有將移交與獲取權轉給學生的傾向，有3次機會讓學生支配，但力度不夠。

三、思考與建議

（一）誰更應該擁有課堂的話語權

教師在課堂上的話語權一直以來都是無可撼動的，教師在課堂上“傳道授業解惑”是天經地義的。這一點無論是在以上數據中，還是在筆者的所見所聞中都是毋庸置疑的。然而，很少有人深入地思考如今的課堂到底誰擁有話語權，到底誰應該擁有話語權。隨著新課改一輪輪地推進，教育思潮一波波地沖擊，我們會不加思考地認為學生應當擁有課堂話語權。但真正有多少教師將課堂的話語權完全交給了學生呢？這個問題就顯而易見了。學生是教育的主體，是課堂的主人，課堂上讓主人說話，讓主人表達自己的訴求是理所當然的。教師是服務者，服務內容包括提供良好的課堂交流環境，按照學生的需求組織課堂也是無可回避的。

常給學生舉這個例子：體育課上體育教師不會為學生示范在操場跑10圈，都是由學生完成，教師則站在一旁；但數學課上為什么一直都是老師在做題，學生安安靜靜的在作觀眾，教師與學生的對話僅限于問問“對不對”、“是不是”。教師已經太多的占據了學生的話語、操作、思維權利，為學生包辦了不應該包辦的一切。

（二）是什么干預了對話的平等性

課堂教學一個明顯的趨勢是由“灌輸式地教學”向“對話中心教學”轉化，[1]課堂上師生之間要互相平等，這種平等不只要地位平等，而且要有平等的話語權。一般研究課堂話語的平等性是看課堂的話語量，看教師話語和學生話語的比例。據以上分析可知，話語量是影響課堂對話平等性的一個重要因素，但更進一步的應當分析師生的話語權的運作，深層次地把握干預對話平等的因素。學生在說話并不代表學生有自由言表的權利，好多課堂學生的話語權僅僅是教師賦予的被動回答，是一種“審問式”的話語回答。因此，要讓課堂得到真正的民主平等，不僅僅是給學生說話的機會，更進一步的要讓學生掌握課堂的話語權利，包括話題由學生引出，討論由學生展開，結果由學生評價，學生可以平等的獲得和移交話語權利，教師的回答學生可以質疑評價等。只有這樣的平等才是真正的平等，才能讓學生的潛力得到充分的發揮，學生才能真正翻身成為課堂的主人。

（三）課堂教學需要徹底的“革命”嗎

在產業社會的終結與知識社會的勃興這一背景下，今日的課堂教學發生了很大的變化，也存在著不少問題。課堂是學習課程內容的知性場域，是形成并維系多重社會關系的場域，也是制度化的場域。[8]由于課堂這一場域的復雜性，課堂的轉型必然是很困難的。要改變傳統課堂的弊端，在已有的框架內進行簡單的修補是達不到好的效果的。在筆者看來，無論是所謂的各種教學模式也好，還是各種教學方法也好，都有不同程度的修補之嫌。新的背景下，課堂需要走出新的路子，不能僅限于對以前方法的修補。日本東京大學佐藤學教授分析了教師不敢借助“小組學習”展開“對話式教學”（合作性學習）的原因，其一是，生怕控制不了學生的討論，會耽誤教學的進度。其二是，生怕學生的討論“開無軌電車”，徒然浪費了時間。所以，一些教師寧愿選擇站在講臺前操控整個課堂的“灌輸式教學”，講求上課的“效率”。[9]所以，我們應當努力克服這種放不開的弊端，徹底改變課堂現狀。例如最近倡導和推崇的翻轉課堂，就是對課堂一個較為徹底的革命。課堂改革的變化，從20世紀70年代開始，以世界規模在緩緩地進展著。并沒有誰在倡導，各國卻在不約而同地展開著這場“靜悄悄的革命”?？梢哉f，面對21世紀的挑戰，“課堂的這種變化已經是不可逆轉的了”。[9]

[1]鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展—基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[C].上海：華東師范大學出版社，2001.4-5.

[2]咸修斌，孫曉麗.自然模式亦或教學模式—基于大學英語優秀教師課堂話語語料的分析[J].外語與外語教學，2007，218（5）：37-41.

[3]鐘啟泉.“課堂話語分析”芻議[J].全球教育展望，2013，316（11）：10-20.

[4]焦彩珍，武小鵬.FIAS在課堂教學評價中的應用研究[J].教育測量與評價，2014.9.

[5]曹一鳴，王玉蕾，王立東.中學數學課堂師生話語權的量化研究—基于LPS項目課堂錄像資料[J].數學教育學報，2008，17（3）：1-3.

[6]鐘啟泉.“課堂互動”研究：意蘊與課題[J].教育研究，2010，369（10）：73-80.

[7]黃偉.教學對話中的師生話語權—來自課堂的觀察研究[J].教育研究與實驗，2009，6.

[8]秋田喜代美，藤江康彥.教學研究與學習過程[M].東京：財團法人廣播大學教育振興會，2010:94-95.

[9]佐藤學.學校的挑戰[M].東京：小學館，2006.20.47.12.

（責任編輯：劉君玲）

武小鵬/西北師范大學 張 怡/甘肅省蘭州市第十四中學