從教師身份認同看我國英語教師的專業發展*
——基于中學教師的實證研究

●尋 陽

從教師身份認同看我國英語教師的專業發展*
——基于中學教師的實證研究

●尋 陽

英語教師身份認同反映英語教師對自身、英語教學及其社會地位的態度與期待，是影響教師專業發展的重要因素。本研究以問卷調查和半結構式訪談為主要方法，對283名中學英語教師進行了調查研究。結果發現，我國英語教師身份認同水平較高，具有情境性和階段性的特點，但存在一定程度的身份認同危機。在此基礎上，分析了英語教師身份認同與教師專業發展間的密切關系，并為緩解身份認同危機提出了建議。

英語教師身份認同；專業發展；身份認同危機

一、引言

英語教師身份認同（EFL teacher identity）指英語教師對英語、英語教學的信念，以及其對所承擔的社會文化角色的確認和認同，[1][2]它是教師專業化發展的心理基礎，影響英語的教學效果和對教育改革的態度。[3]20世紀末，受教師研究“社會轉向”的影響，英語教師身份認同問題引起關注。21世紀初，為了應對英語教學專業化地位受到質疑和非本族語英語教師身份受到威脅等問題，外語界迎來了英語教師身份認同研究的迅速發展。[4][5]

與國外研究相比，我們的研究數量明顯偏少，而且多關注大學教師的身份認同問題，缺乏對我國中學英語教師身份認同獨特內涵的解讀。針對這一現狀，本文擬以中學英語教師為研究對象，通過問卷調查和半結構式訪談等手段來分析我國中學英語教師身份認同狀況，并闡述其與教師專業發展的關系。

二、研究設計

本研究歷時半年。為確保研究的廣度和深度，我們采用量化和質化相結合的方法來開展研究，具體包括問卷調查和半結構式訪談，以實現研究數據的相互印證。

（一）調查對象

采用隨機抽樣的方法，借助某高校舉辦“S省中小學英語教師培訓”時機，筆者擇取其中13位中學英語教師①作為調查對象并充當聯系人。問卷的發放與回收歷時1個月，共發放問卷310份，收回有效問卷283份，涉及13所中學，男教師87人，女教師196人，教齡從2年到25年不等。另外，在征得同意的前提下，對其中2位女教師和1位男教師進行了半結構式訪談和課堂觀察。文中的孫老師、張老師和劉老師均為化名，具體情況見表1。

表1 訪談對象簡況

（二）研究工具

1.調查問卷。參照德&肯特（Day&Kington）[6]、吳一安[7]（2008）和鄭&保格[8]（Zheng&Borg）研究成果，筆者編制了《英語教師身份認同調查問卷》，[9]問卷的內在一致性系數Cronbach α達到0.920，KMO值為0.828，具有良好的信度和效度。該量表將英語教師身份認同確定為由四維度八因子構成的結構，四維度包括職業、專業、個人和處境身份認同（圖1）。

圖1 英語教師身份認同的四維度八因子結構圖

在英語教師身份認同結構中，教師職業身份認同指中學英語教師對教師職業道德的理解和對職業歸屬感的感受，注重分析教師的職業價值觀，而專業身份認同主要涉及英語教學信念和英語語言水平方面的內容；個人身份認同指中學英語教師在課堂內外對教師工作投入和職業行為傾向的自我評價；處境身份認同反映了學校組織環境和教學改革對教師身份認同的影響。這四個維度非孤立存在，而是相互作用。

2.半結構式訪談。根據訪談提綱，筆者使用錄音方法分別訪談三位教師，每位教師訪談兩次，用時約為1.5小時。訪談提綱的設計參考了四維度八因子的理論框架，具體問題包括教師對教師職業和規定角色的理解、對英語教學和學習的認識、對自己專業水平和教學能力的自我評價、對教學改革和學校組織環境的看法等。

（三）數據分析

對于量化數據，筆者采用SPSS19.0統計軟件對所收集的心理測量量化數據進行統計分析，以發現我國英語教師的身份認同總體狀況和各影響因子的表現。對于訪談獲得的口頭數據，筆者在轉寫之后，采用內容分析法分類匯總，從教師話語中了解教師的主觀身份認同。

三、調查結果分析

（一）英語教師身份認同水平的統計分析

對《英語教師身份認同問卷》各部分的描述性統計結果（見表2）表明，教師身份認同總體水平為4.182，高于4但小于4.5，說明我國中學英語教師身份認同水平比較高。

從各維度來看，教師職業身份認同和個人身份認同的值接近4.5，處于較高的水平。相比之下，專業身份認同和處境身份認同處于較低水平，處境身份認同小于4，處于最低水平。

從英語教師身份認同各因子的平均值和標準差來看，在八個因子中，除英語語言水平和組織支持感因子小于4以外，其它各因子均大于4，處于較高的水平。各因子平均值的大小順序依次為：職業行為傾向＞職業價值觀＞職業歸屬感＞工作投入＞教改態度＞英語教學信念＞英語語言水平＞組織支持感。

（二）英語教師身份認同的話語分析

在了解教師身份認同整體水平基礎上，對三位教師進行半結構式訪談，以深入分析他們對教師職業、英語專業、個人和處境四個方面認同的認識 （見表3）。

表2 英語教師身份認同四維度及八因子的平均值和標準差

四、討論與建議

（一）中學英語教師身份認同狀況

1.教師身份認同水平較高

我們的調查反映出中學英語教師的身份認同水平普遍較高且相對穩定。從定量數據來看，參與調查的三名中學英語教師在職業價值觀、歸屬感、工作投入、職業行為傾向、英語教學信念和改革態度六個因子的均值都在4.1以上，保持較高的水平。進一步的訪談數據顯示，他們努力工作、關心學生、掌握先進的英語教學理念并具有相當的英語語言教學知識。教師在這些方面的良好表現促成了身份認同水平較高的理想狀態，顯示了中學英語教師群體在核心價值觀的主導下，身份認同呈現穩定發展的態勢。

2.存在一定程度的身份認同危機

身份認同危機源自于身份認同困境，是圍繞“自我”產生的一種存在性焦慮，或者說是由于本體性安全受到威脅而導致自我身份感的喪失。較低的英語語言水平自我評價可能使教師缺乏教學信心，而缺乏組織支持感有可能使教師產生職業倦怠或離職的想法。結合三位教師的話語，我們發現，中學英語教師經歷著不同程度的身份認同危機。第一，持有矛盾的教學目標。一方面以新課程改革提倡的“培養學生整體素質”為目標，擯棄“以分數論高低”的狀況，另一方面又堅持以考試為目標，表現出了“為提高分數而教”的信念。第二，在多種教師角色中掙扎，而且，繁重的教學任務和自身能力的影響讓他們感到對實現諸如“研究型教師”等身份力不從心。第三，評價方式單一，缺乏組織支持感。數據顯示，絕大多數學校仍會按學生成績給老師排名，這就導致了劉老師所說的“領導來聽課時就多開展合作學習活動，但平時還是傳統的教法，因為這樣出成績”。另外，教師對評定高級職稱競爭激烈程度的描述，以及“沒有資格談論待遇”、“學校不太關心教師的待遇”、“一般不給領導提意見，提了也沒用”等話語可以看出，中學英語教師比較缺乏組織支持感。

表3 三位英語教師有關身份認同的表述

3.教師身份認同具有階段性和情境性

從以上兩點可見，我國英語教師身份認同是在相對穩定中變化的，具有階段性和情境性。在總體水平較高情況下，處于不同階段的教師會有不同的教師身份認同感，關鍵事件，如晉級、獲獎、表揚、學生認可等，都有可能提升教師的身份認同感。這一發現說明，英語教師身份認同并非要么“穩定”要么“變化”的二元對立狀況。

（二）英語教師身份認同對專業發展的影響

1.英語教師身份認同促進先進專業理念的形成和師德的提升。健康向上的教師價值觀和教學認知/信念的不斷拓展有助于教師形成優良的職業道德和先進的專業理念。教師職業價值觀本身就是教師知識的一部分，正如吳一安[10]所說，教師知識涵蓋教師的職業觀、職業道德、職業態度和職業發展觀，它們構成了教師專業發展的原動力。

2.英語教師身份認同優化教師專業知識。前面的分析已顯示我國外語教師對自己的英語語言水平認同度較低，教師授課過于依賴教材，用英語闡釋自己觀點的能力不足。為此，教師試圖通過校本教研活動、提高學歷層次、出國進修等多種方式來提高自己的語言和文化水平。教師專業發展的主要內容包含提高自身的語言水平，它涉及外語教師掌握的英語知識和運用語言的能力，是專業知識的重要組成部分。因此，不斷提高自身語言水平的需求是教師豐富專業知識的動力。

3.英語教師身份認同促進教師專業能力的發展。教學方法的不斷改革和對學術科研的追求有助于教師實現理論與實踐的相互轉化。對我國外語教師來說，教學改革最重要的指標就是創新教學方法。教學方法的運用是教師專業水平和教學技能的集中表現，教學方法的創新是教師理論實踐化的過程，而“搞科研”是教師實踐理論化的途徑。

可見，外語教師身份認同與教師的專業理念、師德、專業知識和專業能力等專業發展有密切關系，提升外語教師身份認同感有利于教師實現自我超越，不但能滿足教師精神層面的需求，而且也能激發教師專業發展的主觀能動性。

（三）對外語教育和外語教師教育的建議

調查顯示，雖然中學英語教師身份認同度較高，但也存在著一定程度的身份認同危機。為克服身份認同危機帶來的不利影響，我們提出以下建議。首先，在外語政策制定層面，要充分利用當今大數據時代的優勢，借助資源配置的靈動化，對我國的外語教育進行宏觀布局、頂層設計，給我國外語教育一個合理的定位，避免生搬硬套他國經驗。目前來看，不管是修訂大綱，或改革教學方式，或完善課標，還是“降低外語分數權重”、“一年多考”或是“退出高考”，都缺少對影響外語教育根本性問題的追問，因為這些措施不會改變外語教育所承載的選拔功能，不會改變“全民外語”的現狀，這種盲目的改革可能造成外語教師身份認同的迷茫。其次，在教育管理層面，要充分理解我國外語教師所面臨的困境，客觀面對我國外語教學的獨特性，避免成為西方外語教育改革的“應聲蟲”。同時，要轉變領導者的角色，提高組織支持力度，防止教師感到沮喪并有被忽視的感覺。第三，在外語教師教育層面，應不斷優化課程設置，在我國缺乏外語環境的情況下，尤其要關注外語教師的語言學習，降低語言損耗②。另外，提高大學與中小學的合作的效率，構建教師實踐共同體，打造從中學職前教師實習基地，到高校教師教育基地，再到中學在職教師發展基地“一條龍”教師發展體系。第四，應不斷完善教師評價和考核機制，在促進教師不斷發展的同時彰顯公允。

注釋：

①雖然我國的中學涉及初中和高中兩個階段，但多數研究對象從事過這兩個階段的教學工作。因此，中學外語教師是對初中和高中英語教師的統稱。

②語言損耗（Language Attrition）是語言學習的逆過程，意指雙語（包括多語）學習者在接受語言教學或者習得某種語言之后，如果目標語言使用減少或停止，其運用目標語言的能力會隨著時間的推移而逐漸退化的現象。

[1][4]Varghese，M.，Morgan， B.，Johnston，B.&Johnson，K. A.Theorizing Language Teacher Identity:Three Perspectives and Beyond[J].Journal of Language Identity and Education，2005，4（1）：21-44.

[2]Richards，J.C.Second Language Teacher Education Today[J]. RELC Journal，2008，（39）：158-177.

[3]Tsui，A.Complexities of Identity Formation:A NarrativeInquiry of An EFL Teacher[J].TESOL2007.41（4）：657-680.

[5]尋陽，鄭新民.十年來中外外語教師身份認同研究述評[J].現代外語，2014，（1）：117-126.

[6]Day，C.&Kington，A.Identity，Well-being and Effectiveness:The Emotional Contexts of Teaching[J].Pedagogy，Culture and Society，2008，16（1）：7-23.

[7][10]吳一安.英語教師研究:成果與啟示[J].外語教學理論與實踐，2008，（3）:32-39.

[8]Zheng，X.M.&S.Borg.Task-based Learning and Teaching in China:Secondary School Teachers’Beliefs and Practices[J].Language Teaching Research，2014，18（2）：205-221.

[9]尋陽，孫麗，彭芳.我國外語教師身份認同量表的編制與檢驗[J].山東外語教學，2014，（5）:61-67.

（責任編輯：劉君玲）

*本研究獲得全國教育科學規劃教育部重點課題“教育生態學視域下的英語學科教育碩士培養模式研究”（GPA105023）和山東省社會科學規劃項目“‘綜合英語’課堂生態教學模式的構建及應用研究”（11CWZJ53）的資助。

尋 陽/曲阜師范大學外國語學院，副教授，博士，碩士生導師，研究方向為應用語言學和外語教師教育