“學”為中心：高校課程實踐變革的核心要義
——以課程項目化實踐為例

□ 邱德雄 謝武紀

“學”為中心：高校課程實踐變革的核心要義
——以課程項目化實踐為例

□ 邱德雄 謝武紀

在傳統知識觀式微、未來職業不可預測、人才供需結構性失衡的時代背景下，高校課程實踐亟待變革。高校課程實踐變革的核心要義是實現以“學”為中心。“學”為中心不僅契合了終身教育理念，也是對時代語境中人的主體意識張揚的有效回應，更是高校課程改革效度的重要體現。作為一種新型的課程范式，項目化課程實踐在以“學”為中心方面做出了很好的嘗試，實現了由他主學習向自主學習、個體學習向合作學習、接受學習向探究學習的轉變。要真正實現以“學”為中心，關鍵取決于“教”的變革，需要在教學觀念、教師專業技能、教學方式和教學評價等方面進行綜合性改革。

“學”為中心；高校課程實踐；變革；課程項目化

一、時代的呼喚：高校課程實踐亟待變革

首先，傳統知識觀的式微帶來了傳統課程觀的危機，課程變革已是大勢所趨。傳統知識的“確定性”、“普遍性”、“預成性”觀念正不斷式微，知識的“境遇性”、“相對性”、“個體性”則在不斷凸顯，傳統知識觀岌岌可危。這意味著傳統知識本位的課程觀無可避免地需要做出調整。眾所周知，知識觀與課程教學觀之間具有高度的統一性，有什么樣的知識觀，必然有什么樣的課程觀。傳統知識觀支配下的課程觀將知識作為課程實踐活動的唯一理據，即知識既是教學的根本目的所在，也是教學的基本交往媒介。受制于這一致思理路，高校的傳統教學往往服膺于剛性的教學計劃，偏重于系統化、結論化知識的傳授，教材—教師—學生之間呈現了單向的線性關系，鮮有關照學科知識之間的內在聯系性和整體性，更無從談起個體積極主動地去體驗知識的產生過程，理論與實踐“兩張皮”積重難返。由于對知識本身的價值缺乏實際感受，學生往往容易喪失對于學習的實際熱情。知識相對性的凸顯無疑顛覆了這一認知。事實上，針對教學中“知識授受”、“科學主義”等取向，學界早已進行了深入的反思和批判，衍生出了諸如“特殊交往說”、“認識實踐說”、“生命說”等多種觀點。就其實質，諸種觀點實際上體現了某種共通性——對主體性的高揚和隱性知識的肯定，這一認識其實也得到了認知主義心理學的佐證。因此，樹立新的課程實踐理念，建立與新知識觀相匹配的實踐教學觀，已成為當下課程研究中一個重要的問題。

其次，未來職業的不可預測性改變了課程目標的定位，從知識本位轉向能力本位已成為共識。我們正處在一個傳統產業的高度分化、新興產業不斷滋生、職業流動不斷發生的時代，未來職業變得越來越不可預測，人的職業觀念也不免發生變化，促使人們摒棄計劃思維，在現時和未來的雙重語境中重新思考人才培養目標的“適切性”問題。杰弗里·凱恩曾指出，“對未來社會特征的描述，必然會從‘穩定的和可預測的’改變為‘易變的和動態的’，未來社會中的成員要做機器人所不能做的事。他們需要運用復雜的智力，他們必須是問題解決者、做

決定的人、思想家，傳統的那套面向工業化社會的工廠式、機器式的學習模式與教學模式就顯得不相適宜了”[1]。這一觀點和布魯貝克“人接受教育并不是為了未來某一種職業做準備，而是為未來的職業轉換做準備”的觀點不謀而合。事實上，從20世紀80年代起，為應對外在社會環境的變化，我國有關人才培養目標的重新定位和相應的高校課程改革一直在進行中。高校專業人才培養目標由“專業型”向“專業復合型”轉向，以能力中心取代知識中心已成為當下高等教育相關利益方達成的一致共識。

再次，在人才供需結構性失衡的現實危機決定了大學轉型發展的同時，課程實踐方式的轉變成為當然命題。當前高校畢業生“就業難”問題嚴重影響了公眾對于高等教育功能的認知和信心，“教育無用論”沉渣泛起。然而，在大學生“就業難”問題日益嚴峻的同時，企業“用工荒”問題同樣突出，進而連鎖性地出現了專業“紅燈”和一些高校、專業的“生源荒”。很明顯，這種有效供給不足和無效供給過剩表征下的人才“供”“需”結構性失衡已然成為導致當前大學生就業難的主要癥結所在。導致結構性就業難的原因極為復雜，既有政策設計的問題，也有觀念體制的問題。但從微觀上講，人才培養模式和課程實踐機制更是難辭其咎，其實也反映了高校人才培養的效度問題，即課程教學的效度問題。

二、“學”為中心：當前高校課程實踐變革的主要趨向

(1)終身教育理念已成為全球共識。在知識更新速度空前加快、社會需求日益多元的時代背景下，傳統學校教育反應力的滯后使得學生在學校里學習到的很多知識與技能已遠遠跟不上知識更新的步伐，變得陳舊過時。為了應對危機，人們必須終身不斷學習，在這一背景下，終身教育的理念應運而生。首先，終身教育是對生活的回歸。傳統學校教育在教育目的、教育內容和教育過程等方面都疏離了人的真實生活，而終身教育則從本質上體現出教育對生活的回歸，教育不再是為未來生活作準備，而是成了人完滿生活必不可少的重要組成部分，且貫穿一生，與生活緊密聯系，從而使人的創造性與個性得到充分發展。而實現終身教育目的的關鍵就是個體要實現終身學習。其次，終身教育的目標不是知識而是獲取知識的能力。所謂的“終身學習”就是指“通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激發并使人們有權利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們”[2]。然而“知識決不是固定的、永恒不變的。它始終有待于再考察、再檢驗、再證實”[3]。因此為了實現終身學習，人必須學會學習，學習的目的不再是知識本身，而是獲取知識的能力。為此，我們必須認識到變革傳統教育模式的迫切性，應改變長期以來形成的純粹的以被動接受為特征的刻板的學習方式，追求在尊重學生主體價值的基礎上，積極解放學生個性，構建自主、探究、合作為特征的促使學生全面健康發展的新的學習方式。

(2)人的主體意識的張揚是時代的語境。人本主義思潮強調以人為本，強調個人的自由與尊嚴，強調個人的精神文化品格，充分肯定和認可了人的地位、價值和尊嚴，這對當代教育教學產生了重大影響。首先，教育需要重歸教育的本質和魂靈。教育是人類社會特有的活動。當代教育在順應社會發展需要的過程中也需要重視其育人功能，教育的根本目的是實現人的充分發展。其次，追求以人的“自我實現”作為重要價值趨向。按照馬斯洛的觀點，人的需要是多層次的，包括了生理、安全、歸屬和愛、尊重以及自我實現從低到高的五個方面。而人只有在主體價值得到了尊重，充分實現了自我的前提下，才可能真正實現人的全面自由發展這一教育的終極目標。因此，重視教學中人的自我實現也是當代教育中一個重要的主體。最后，將教育視作一個學生自主創造的過程。教育的主體是學生，教育要以學生為中心，學生在教育過程中，能主動地自我認識、自我發展、自我完善，并具備一定的責任擔當意識。為此，在當代人本主義教育思潮的影響下，高校課程教學改革的重點是樹立以學生為本的理念，尊重學生獨立人格和作為自我價值實現的主體地位，充分發展學生個性，在啟發學生學習知識的基礎上，注重培養學生的科學思維能力、創造能力、實踐操作能力等。

(3)“教”與“學”的藩籬逐步被打破。高校課程變革最終落腳點是人才培養的效度問題，確切講是課程的效度問題，實現效果好壞最終體現在學生

“學”的層面，而非教師“教”的方面。換言之，學生的“學”才是反映課程教學這一特殊認識活動的真正目標和衡量其“有效性”的惟一合法基礎。“有效的教學就是判斷它是否有利于學生的學習，有效的教學以學生的學習為核心，而不是以教師的教學活動為核心”[4]。那么，要真正實現高校課程改革的實效，首先需要我們擺正“教”與“學”的位序。信息時代的來臨意味著人們獲取、收集信息的方式愈加多樣，這不僅突破了傳統教與學的空間觀念，而且也打破了教與學的界限，更意味著教師的知識權威地位將逐步被瓦解。其次，在教學實施中，關注的重點不僅要重視教的變革，更要重視學生學的變革。遺憾的是，盡管教育心理學對“學”的問題進行了大量的、卓有成效的理論分析和實踐論證，但受制于傳統行為主義教學觀和長期以來的計劃性管理思路，實踐中的高校課程教學改革的著力點更多地放在教師如何有效地教，而非學生如何有效地學上，因而教師的“知識搬運工”角色和學生“知識受眾”地位并沒有得到根本改變。如此，忽視學生學習實際成效的“教”的改革，無異于沒有標靶的射箭，過程再怎么圓滿，形式再如何完美，內容再怎么豐富，結果卻是無濟于事。至于對于教學評估的目的所在——學生的學，除了一般的卷面考查，似乎沒有實質性的進展。更荒謬的是，學生的學只是作為促進教師“教”的一種衡量手段。

三、項目化：“學”為中心的高校課程實踐新范式

作為一種因時代變遷而生，實現了課程學習和工作情境無縫接軌的新型課程范式，項目化課程自提出以來一直備受關注。項目化課程以能力發展為標的，依據理論與實踐相聯系的原則，以實現任務為中心、教師引導、學生自主完成特定的項目開展教學工作，使學生在實踐中了解工作環境，提高分析、判斷與解決問題的能力、與人溝通合作的能力等多種職業能力。項目化課程以工作項目為載體，教學圍繞某一項目來開展，極大地改變了過去教學“重理論、輕實踐”的積弊；通過采用以學生為中心的教學組織形式，創造類似于生活中某種特定的“情境”，讓學生在職業學習環境中積極主動地學習，倡導學生參與教與學的全過程，促進了學生對知識產生和學習過程的體驗，強化了學生的學習動機；相對于傳統課程實踐，項目化課程實踐形式實現了多方面的轉變和創新：以知識向度向以能力向度為主的轉變；以教師為中心向以學生為中心的轉變；以教材知識為中心向以任務為中心的轉變。最主要的，莫過于對學生學習方式的促進。

（一）由他主學習轉變為自主學習

在項目化課程的實施過程中，學生的學習方式實現了由他主學習向自主學習的轉變。自主學習凸顯了學生學習的獨立性、主動性、規劃性，張揚了人的自主精神和主體性。在傳統的課程教學中，學生大多是在缺乏對課程的目標價值等的充分認識的基礎上，按照“計劃”和“安排”被動地進行學習，是按照課程知識的內在邏輯線索前進的。與之不同的是，項目化課程呈現的是一個“結構不良”的、具有復雜職業環境特點的問題情境，以完成一個具體的、有實際價值的項目為任務，工作目標取代了知識目標而成為課程的主要目標。在教學實踐活動中，教師引導示范，學生自主動手，理論與實踐緊密結合，學生逐步實現了從傳統的單純的學習者到生產實踐參與者的轉變，實現了學習者與工作者的統一。與此同時，讓學生在學習的過程中更加深刻地認識到課程的價值，從而進一步激發其學習動機，提高其主動學習的積極性。學生在項目化課程的學習過程中的主體地位得到了充分體現，能更主動地參與教學活動，包括自己制定自己的學習進度，積極發展各種思考策略，并在解決問題中學習，同時能夠在項目進行過程中對認知活動自我監控，適時調整，使自己的學習更具針對性和實用性。

（二）由個體學習轉變為合作學習

在項目化課程的實施過程中，學生的學習方式實現了由個體學習向合作學習的轉變。在傳統的課程教學中，知識掌握成為首要目標，記憶成了最主要的學習機制，學習中的合作成為可有可無的點綴品，學生合作的意識普遍比較淡薄。而在項目化課程教學過程中，合作意識和能力的培養不僅是人才培養本身的一個重要的目標，而且也全程貫穿在課程設計之中。項目化課程一般分為五個教學階段進行：第一，確定項目任務；第二，由學生小組制定項目工作計劃，確定工作程序；第三，學生需要明確每個人在

工作小組中的角色及合作形式；第四，通過小組成員間的互評和個人自評的方式進行評估，由教師給出評價結果；第五，將項目的完成記錄歸檔或應用到企業及學校的實踐教學中。所以，學生在項目化課程中開展合作便成了一個必不可少的內容，這是由工作任務本身的特點所決定的。為了完成共同的任務，需要明確責任分工，互幫互助，共同努力。可見，合作學習凸顯了學生學習的互動性、互助性、交往性，有利于培養學生集體觀念、合作精神和團隊意識，學生在確定了自己在組織團隊中的角色扮演后，方能進一步認識到自己的責任感，從而保障與提高項目化課程學習效率，確保項目化課程教學效果的提升。

(三)由接受學習轉變為探究學習

在項目化課程的實施過程中，學生的學習方式實現了由接受學習向探究學習的轉變。在傳統的課程教學中，學生的學習常常是依賴教師的，學習過程是在教師主導控制下進行，學習的主要內容也是以“定論”和“成規”形式出現的書本知識，學習形式主要是學生被動接受，個性容易被忽視，主體價值得不到應有的尊重，個體創造性大打折扣。而在項目化課程教學中，學生的學習建立在學生已有的認知結構和認知方式基礎上，小組內部通過分工和合作，能動地對任務進行辨別、篩選、加工與改造。此時，學生的學習不再是對知識的被動接受和一味認同，而是學生基于自主分析、判斷、思考對知識的探究和發現過程；通過學生學習的問題性、過程性、開放性的預設，有利于學生批判思考習慣的養成，學生在教學實踐中得以真正充分發揮自己的主動性、積極性和創造性，真正成為學習過程中的主導者；通過任務的完成，進一步提高了學生的學習興趣并強化學生的學習動機，也促成了他們養成積極主動的情感、態度和價值觀，從而為進一步推進項目化課程的實施與發展奠定了基礎。

四、“教”的變革：“學”為中心的高校課程實踐變革的切入點

作為一個特殊的認識活動，教學是一個統一的范疇，“教”和“學”是一體兩面的關系，教學目標的實現只有在師生共同努力的情況下才有可能。從這個意義上講，要真正實現以“學”為中心的轉變，并非學生自發能夠完成的，需要在教師的合理引導和“設計”下方能實現。換言之，依然需要將教師的教作為課程改革的切入點。

（一）樹立正確的教學理念

教師的教學理念和角色直接影響著課程變革的實效。首先，教師要樹立對“學”的身份認同理念。教師如果只承認“教”的身份，不承認“學”的身份，就不能理解課程改革中學生學習方式轉變的內在意涵，就可能出現教學形式化、表面化，而無視學生的學習發展需要，致使學生不能真正進入學習的情境中，影響教學效果。當今社會發展迅速，新理論、新知識日新月異，為此教師需要通過在職進修、培訓、自學等形式不斷努力學習，充實自己，完善自己，并需要在將所學與實際工作相結合的同時得以反思，不斷總結，不斷進步，才能在教學實踐中不斷突破與創新。第二，教師應樹立對話理念。在教師和學生本是“一體兩面”的關系中，引入對話，增進雙方的理解，是大學教育的本真意蘊[5]。相應地，教師要積極主動地從傳統的作為學習內容的壟斷者、知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、組織者、促進者，“教學由教師過去的‘獨白’變為師生‘對話’，從先前的教師為主角變成教師與學生雙主角，整個課程教學必須保障學生充分的話語權”[6]。所謂“對話”絕非內心的獨白，而是一種人際交流的過程，既包括教師與學生、學生與學生之間的直接對話（一種橫向的精神交往關系），也包括師生與知識之間的間接對話（一種縱向的精神交往關系）[7]。只有打破傳統教學中的“課堂中心、教材中心、教師中心”，努力與學生構建平等的溝通與合作關系，師生之間能相互理解，情感融洽；同時積極為學生創建一個自主、探究、合作交流的學習環境，創設輕松自然、融洽和諧的學習氛圍，激發學生興趣，才能促使學生主動學習、創新地發展，實現學習方式的轉變。第三，教師應關懷學生，熱愛學生，尊重學生，關注學生各方面的成長。無論從長期還是短期看，人類更強烈的推動力可以是——并且一般是——對別人的態度和愛[8]。教師應關注個體生命潛能實現、生命需要的健康滿足。克里希那穆提指出：“真正的教育，乃是幫助個人，使其成熟、自由，綻放于愛與善良之中。”[9]教師應關懷學生，以教育愛喚起學生的愛，關注精神性生命的成長。

（二）提高教學技能

直接影響學生學習效果的是教師的教學能力。以學定教實際上對教師教學能力提出了更高的要求：首先要求教師了解學生。“師生關系帶有對話交往的個人特點——是雙向的和交互作用的”[10]。所以教學過程中教師要時刻保持與學生的交流，注意學生的個性差異，有針對性地充分挖掘出他們的潛力，引導他們積極參與。其次，要求教師精心創設好教學環境。在課程實施過程中，學校的教學設備設施要滿足此類職業活動導向教學的需要，如建造一些仿真企業的實訓場所，設置一些滿足分組教學的實訓設備等。因此，教師在實施教學前，要熟悉企業的運作情況，制定教學目標，設計學習環境，根據學生的基礎安排教學內容，充分尊重學生的主體性和獨立性，適時引導，讓每一位學生都參與學習。最后，教師應融入教學情景，體驗學生學習感受。在創設好環境之后，教師面臨的教學情景是復雜、多變的。教師須在這一背景中觀察，從而進行以背景為基礎的意義學習，涉及真實教學任務與情境思考能力[11]。總之，教師需要在專業知識和教育理論的基礎上，綜合考慮教材、知識特點、學生實際等，力求揚長避短，靈活地選擇有效的教學方式，創造性地進行教學，并能對教學過程做出反思和調控，不僅知道“教什么”、“如何教”，更懂得“如何有效地教”[12]，做好學生學習的引導者和促進者，以保障課程實踐教學的順利實施。

（三）優化教學方式

教師的教學方式當和學生的學習方式相適應時，可以有效地促進學生的學習。反之，則容易導致部分學生的學習失敗。“教師只有轉變自己的教學觀和教學方式，才能真正促進學生學習方式的轉變”[13]。首先，由僵硬范式轉為引導探究。在以學為中心的課程實踐中，創新素質的養成而非單一的知識成為新的教學信念，對于教師而言，注重發揮學生的主體意識和能動性，積極釋放學生的創新空間，超越行為主義思維下的教學技術路線，積極探索和創造多樣化的教學方式是非常必要的。“作為教師，我們需要以一定的描敘方式講解課程，從而鼓勵學生與我們共同探究，通過與文本對話探討各種可能性”[14]。第二，由單向傳遞轉為雙向交流。傳統的課程教學中，教師是主宰，知識是主體，這一法則在形塑了教學過程的同時，也框定了具體教學活動中教師的教學方式，還限定了對一門課程或者一堂課是否實現預期目標的評價和評估方式與手段，教與學的信息傳遞方式是單向平面的。“學習方式是一個組合概念……是學生在教學活動中的參與方式，包括行為參與、情感參與或認知參與、社會參與的有機結合，其中學生的行為方式是載體，認知和情感因素表達了學習方式的實質內涵”[15]。在學習中，積極的情感對學生學習態度的形成、理想的確立、個性的完善等都會產生重要影響，既有利于激發學生的學習興趣和學習熱情，調動學生的積極性、主動性、創造性，也有利于形成良好的學習品質和學習習慣，促使其保持較強的驅動力開展學習活動。在“學”為中心的課程實踐中，我們提倡學生的學習方式要發生相應的轉變，其實質是為了激發學生在該課程教學過程中的學習熱情和創造激情。因此，教師在教學中應將學習主動權還給學生，把思維空間留給學生，將自主實踐還給學生，關心學生的內心需求等，讓學生依據自己的知識和能力來主動學習。第三，由單一課堂轉變為聯結情境。“認識不同的教學方式所具有的不同的教學價值，分析不同教學方式的適用范圍、優勢及操作要領……發揮自己的聰明才智，總結自己的教學經驗，創造適合自身特點的教學方式”[16]。要實現以“學”為中心，需要實現教學方式由機械、單一向靈活、多樣變革。要在分析各方面的影響因素的基礎上，對多樣的不同的教學方式進行優化綜合，發揮教學方式的整體功效，促進良好教學效果的達成。同時，教師要尊重學生學習方式的差異，允許學生富有個性地學習，并幫助學生找到適合自己個性特征的學習方式，這樣才有利于學生得到全面和自由的發展。

（四）改進評價制度

教育的真正目的是為了每一位學生的發展。學生的發展離不開教師的引導和啟發，所以在教學評價中，關注學生學的表現與關注教師教的表現是教學評價的主要內容。對于學生學習表現的評價，可以進行如下改革：首先，實現評價內容綜合化。由于學生存在個體差異，項目化課程的評價應更加看重學生在項目進行過程中在自己已有水平上的各方面的成長。因此，評價內容除了靜態關注項目任務完成結果外，還應動態關注學生在過程中各方面能力的

提高以及學習過程的評價。在能力評價方面，按照培養學生職業能力的目標，應側重從實際操作能力、資料搜集處理能力、合作交流能力及創造性幾方面來確定考核內容。過程評價則主要包括：學生的參與狀態即是否全體全身心地參與了全過程；學生的交往狀態即師生之間、生生之間的信息交流和信息反饋狀況；學生的思維狀態即是否敢于提出質疑并展開討論；學生的情緒狀態即是否能自我控制與調節自身的情緒；學生的學習生成狀態即是否能達到既定的學習目標。其次，實現評價主體多元化。學生是學習的主體，所以評價主體應實現從教師一元轉向師生多元的轉變，不再僅僅是教師主導實施評價，而是師生共同參與到評價過程中。最后，評價的方法應多樣化。要從單純的“打分”或“劃分等級”轉向定性評價與定量評價相結合的多種方式，包括書面測評、觀測、模擬操作、案例分析、工件制作、自評等，從而實現評價體系注重學生平時的積累。對于教師教的表現的評價，可以努力建立促進教師提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，不再僅僅關注教什么，而是更多地思考怎么教學生學，真正去了解學生的需要。同時，建立以教師自評為主，校長、同行、學生及家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得反饋，不斷提升教學水平。

[1][美]杰弗里·凱恩.創設聯結:教學與人腦[M].呂林海譯.上海:華東師范大學出版社,2004:201.

[2]D.Stewart,C.Ball:“Lifelong Learning Developing Human Potential”,World Initiative on Lifelong Learning,Bruxelles,1995:75.

[3][美]福克斯.布魯納與杜威:他們的認識論、心理學及其與教育的關系[A].瞿葆奎.教育學文集——教學（上）[C].施良方譯.北京:人民教育出版社,1988:438-439.

[4][澳]邁克爾·普洛瑟,基思·特里格維爾.理解教與學:高校教學策略[M].潘紅,陳鏘明譯.北京:北京大學出版社,2007:13.

[5]胡弼成.對話—理解:大學教育的本真意蘊[J].教育研究,2010(8):51.

[6]謝武紀,朱寶莉.職業課程項目化改造和教師觀念角色的轉變——從新舊知識觀比較的角度[J].湖南師范大學教育科學學報,2010(6):90-91.

[7]邱德雄,姜新生.現代教育的轉向:主體間性教育[J].湖南師范大學教育科學學報,2009（6）:57.

[8][美]大衛·洛耶.達爾文:愛的理論——著眼于對新世紀的治療[M].單繼剛譯.北京:中國社會科學文獻出版社,2004:136.

[9][印]克里希那穆提.一生的學習[M].張南星譯.北京:群言出版社，2004:28.

[10][美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社,2000(9):182.

[11]唐松林,魏珊.聚焦生命:教師專業發展傳統模型的反思與超越[J].教師教育研究，2013(5):53.

[12]譚頂良,周敏.學習方式的轉變:熱點冷觀[J].南京師范大學學報(社科版),2004(1):67.

[13]鐘啟泉.新課程師資培訓精要[M].北京：北京大學出版社,2002:152.

[14][美]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社,2000(9):241.

[15]孔企平.論學習方式的轉變[J].全球教育展望,2001(8):20.

[16]王平.論基于學習方式變革的教學建構[D].曲阜師范大學,2003:58.

（責任編輯 黃建新）

“Learning” as the Center: The Essential Meaning of University Curriculum Practice Reform

QIU De-xiong XIE Wu-ji

Because of the decline of the traditional view of knowledge, the unpredictable trend of future career and the structural unbalance between the supply and demand of talent, universitise need to impel the curriculum practice reform.The essential meaning of university curriculum practice reform is to be leaning-centred, which not only meets the idea of life-long education, responds the rising of the subjectivity sense of individual in this age, but also demonstrates the validity of university curriculum practice reform.As a new curriculum paradigm, project-oriented curriculum practice is actually making a good attempt to place learning in the center, and it realizes the transformation from other leading learning to autonomous learning, from individual learning to cooperative learning, and from receptive learning to exploratory learning.To place learning in the center, the most important aspect is to reform teaching in teaching idea, teachers’ professional skills, teaching mode and teaching evaluation.

learning-centred; university curriculum practice; reform; project-oriented curriculum

G642

A

1672-0717（2015）01-0048-06

2014-11-12

重慶市高等教育教學改革研究項目“地方本科院校質量保障體系研究與實踐”（103204）；2013年度湖南省研究生科研創新項目“從藍本到行動：高校課程策略的實踐邏輯研究”（CX2013B179）；2014年湖南省教育科學“十二五”規劃課題“大眾化背景下高校課程權力特征和合理配置研究——基于結構性就業難的分析”（XJK014CGD058）。

邱德雄（1960- ），男，湖南衡陽人，博士，長江師范學院教師教育學院教授、碩士生導師，主要從事課程與教學論、高等教育管理研究。