綜合實踐活動：散點透視與問題反思

●紀德奎

綜合實踐活動：散點透視與問題反思

●紀德奎

綜合實踐活動作為一種課程形態(tài)的出現(xiàn)，源于2001年6月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，其中明確規(guī)定了從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。從其產(chǎn)生的背景來看，綜合實踐活動是在借鑒其他發(fā)達國家課程改革與發(fā)展趨勢的基礎上，結(jié)合并針對我國現(xiàn)行的中小學課程體系存在的弊端而提出的。毋庸置疑，其本身不可避免的含有舶來與移植成分，這決定了其在實施過程中的本土改造的重要性與艱巨性。從課程形態(tài)演變與發(fā)展來看，綜合實踐活動既不是綜合課程和活動課程的簡單相加，也不同于學科課程，它兼具綜合課程和學科課程的規(guī)定性，又含有活動課程的特點，本身具有整合性。從其內(nèi)容來看，綜合實踐活動主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育，它是若干課程的集合體。因此，綜合實踐活動雖是一種獨立的課程形態(tài)，但它不是一種單一的課程形式，而是具有實踐指向的綜合性課程。

一

從理念層面看，綜合實踐活動似乎是我國基礎教育課程體系的結(jié)構(gòu)性突破，與其他各學科課程有著本質(zhì)的區(qū)別；但從實踐領域考察，由于種種原因，它還未完全融入到當前我國的中小學課程體系當中。有調(diào)查顯示，自2001年啟動課改實驗以來，綜合實踐活動在課改實驗區(qū)的開設還停留在部分學校和部分班級。究其原因有三：其一，綜合實踐活動本身特點與現(xiàn)行的標準化課程管理存在沖突。當前中小學對課程內(nèi)容、課程資源、師資隊伍、授課時間、教學組織形式等均實行標準化的管理，以達到優(yōu)化課程建設和提高教學質(zhì)量的目的。綜合實踐活動內(nèi)容的開放性與生成性、時間安排的靈活性與彈性，均與現(xiàn)行統(tǒng)一規(guī)范的課程管理要求存在不適應。其二，綜合實踐活動自身性質(zhì)決定了其實施當中的特殊性與復雜性。綜合實踐活動是國家設置，地區(qū)和學校進行開發(fā)的一門課程，這在給其保留開發(fā)的廣闊空間的同時，也埋下了實施過程的復雜與艱辛的伏筆。對于這一相對較新的課程形態(tài)，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗和模式可循，無形中增加了實施的難度與曲折性。其三，綜合實踐活動課程理念與當前中小學實際情況不符。當前中小學均面臨著終端升學考評的壓力，現(xiàn)行的考評機制未將其納入其中，造成綜合實踐活動成為其他課程的附屬品，處于事實上的從屬地位。

雖然綜合實踐活動在我國已提出多年，但從成熟程度來看，它仍處于開發(fā)的初級階段，人們在理解和實施中還存在一些主觀上的誤區(qū)與偏差：其一，認為綜合實踐活動是一種單一的課程形式。將其視為是與其他課程分離并孤立存在的一種課程，曲解了綜合實踐活動的本質(zhì)，忽視了其豐富的內(nèi)涵與獨特之處。其二，認為綜合實踐活動要有統(tǒng)一與規(guī)范的實施模式。在具體的實施中，人們往往追求一種現(xiàn)成的模式，但綜合實踐活動的特點決定了其沒有也不會存在一種通用的模式可循。其三，認為綜合實踐活動的實施關鍵在于教師的“教”。受傳統(tǒng)課程與教學觀念的影響，將教師仍然視為綜合實踐活動的實施主體，忽略了學生的主體地位，造成了實施主體的顛倒。其四，認為綜合實踐活動在實施過程中要體現(xiàn)絕對的綜合性。尤其在內(nèi)容方面，按照所建議的研究性學習、信息技術(shù)教育、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術(shù)教育等幾方面要面面俱到。沒有真正理解綜合實踐活動的目標與實施要領。其五，把綜合實踐活動等同于活動課程。將綜合實踐活動的內(nèi)涵窄化為活動課程，大大降低了綜合實踐活動的綜合品性。

對于綜合實踐活動，不僅在認識上存在偏差，實踐中也欠缺完善的支持系統(tǒng)。當前綜合實踐活動推行的重重困難與這種不完善的支持體系息息相關。例如，專業(yè)指導與管理機構(gòu)的缺失，專業(yè)教師不到位，相應的規(guī)章制度與評價機制不完善，課程資源不配套等。這種不完善的支持體系反過來又影響著綜合實踐活動的實施效果，客觀上造成了實施當中的問題現(xiàn)象：其一，泛化現(xiàn)象。有些學校在綜合實踐活動實施中表現(xiàn)出很明顯的隨意性傾向，將綜合實踐活動視同一個雜物籮筐，里面充斥著各種各樣的活動，在實施過程中沒有針對性，缺乏主題，問題不明確。其二，窄化現(xiàn)象。有些學校將綜合實踐活動視為活動課程，各種活動紛紛出臺，如春游、讀書看報、拜訪敬老院等。其三，淺化現(xiàn)象。在開展綜合實踐活動時走過場，流于形式，停留在表層化體驗。甚至在其他學科課程中加入一些實踐操作的活動，讓學生得到了各種感官的不同體會，就算是綜合實踐活動課。其四，鐘擺現(xiàn)象。對綜合實踐活動內(nèi)容不甚清楚，就建議的四個領域內(nèi)容而言，是擇一還是全納，觀點不一，立場游移，或者索性就按照學科課程或活動課程的模式來開展，于是綜合實踐活動在實施過程中出現(xiàn)在學科課程和活動課程之間來回搖擺的現(xiàn)象。

二

綜合實踐活動是課程形態(tài)、課程組織形式和課程價值觀的共同體，是課程表現(xiàn)形式、課程認知、課程價值三個遞進維度的有機結(jié)合。對綜合實踐活動的認識、理解、開展與實施、評價與管理都要結(jié)合這幾方面來同步進行，課程價值觀影響著課程認知的程度，進而決定著課程的具體組織形式和實施狀況。假如課程價值觀缺失，必然導致課程實施的停滯不前甚至亂象叢生。可見，對綜合實踐活動課程的全面認識不應僅局限在課程形態(tài)或組織形式方面，更應聚焦課程價值觀層面。

課程價值觀如何發(fā)揮其作用進而落實到課程實施層面呢？課程的價值觀作用于課程實施層面，必須通過課程實施的主體來實現(xiàn)，不同主體的思維模式影響和決定了課程實施的效果和走向，而思維模式的形成又受文化傳統(tǒng)和哲學基礎的影響。我國傳統(tǒng)文化的基本思維模式在于“天人合一”，在人與自然、人與社會關系上，強調(diào)順應自然，個人融于社會，這種文化思維反映在具體實踐活動上，就是活動主體盡量融入到活動客體中去，不是站在活動客體之外把握其規(guī)律。這樣一來，人的主體性價值的發(fā)揮就受到削弱。相反，西方文化的思維模式是以天人相分的觀念為基礎，在人與自然的關系中，強調(diào)認識自然，征服自然。這種文化思維模式具體體現(xiàn)在實踐活動中，就是要突出和強調(diào)人的主體地位和主體價值。在西方發(fā)達國家的中小學開設綜合實踐活動課程，基本能達到培養(yǎng)學生綜合實踐和創(chuàng)新能力的目標。值得注意的是，我國基礎教育領域現(xiàn)在推行的綜合實踐活動本身帶有一定的借鑒成分，由于文化和哲學傳統(tǒng)的影響，加之課程主體的思維模式的特點，實施這類課程不一定很快就能實現(xiàn)學生實踐能力和個性健全發(fā)展的預定目標，有時甚至會出現(xiàn)曲折反復現(xiàn)象。因此，綜合實踐活動在我國中小學的實施，需要經(jīng)過一定時間和一定階段的本土探索和主體思維模式的轉(zhuǎn)變過程。

思維模式轉(zhuǎn)變最主要的是突破原有思維模式的束縛，反省原有思維模式的弊端，吸納不同的思維模式的優(yōu)點，重新審視與轉(zhuǎn)變自己的思維方式。就綜合實踐活動而言，主要是摒棄和轉(zhuǎn)化原有思維的固化模式，重新定位綜合實踐活動的相關問題。其一，彰顯課程主體的核心價值。在綜合實踐活動實施中本著天人合一思想，吸納天人相分的辯證觀念，基于課程主客體的有機互動，突出主體的絕對價值，不是為了活動而開展活動，而是為了人的綜合實踐與創(chuàng)新能力的提升、人格與個性的健全發(fā)展而開展活動。其二，突出課程內(nèi)容的價值取向。美國課程專家阿普爾在其著作《意識形態(tài)與課程》一書中指出，在確定課程內(nèi)容的時候，應當考慮其所負載的價值觀與人類社會向上的追求是否一致、是否趨同。應該重視綜合實踐活動對中小學生思想情感所起的熏陶感染作用，明確課程內(nèi)容的價值取向，并要尊重學生在課程活動過程中的獨特體驗。其三，明確綜合實踐活動與其他課程的關系。綜合實踐活動課程作為一門綜合課程形態(tài)，不能完全脫離其他課程而孤立存在，這決定了綜合實踐活動與其他課程的緊密不可分割性，其他各學科的知識可以在綜合實踐活動中得以延伸與提升，綜合實踐活動中所發(fā)現(xiàn)的問題和所獲得的知識技能也可以在各學科教學中拓展與加深，甚至二者可打通進行。因此，綜合實踐活動在具體的實施中，留有其他課程的痕跡就在所難免，要允許和包容在初級階段實施中存在的各種問題。其四，加強校際聯(lián)合。綜合實踐活動主要是基于學校特色的校本開發(fā)，當前實施的最大障礙是師資問題和資源建設問題，每所學校都有自己的特色和長項，也都存在不足和短項，區(qū)域內(nèi)兄弟學校互通有無，資源共享，聯(lián)合開展，在一定程度上會緩解師資和資源短缺等方面問題。其五，協(xié)調(diào)各方，協(xié)同化解問題。綜合實踐活動在實施中存在的問題，不是某一層面的孤立問題，而是一個系統(tǒng)問題，需要當?shù)亟逃鞴懿块T、相關研究單位、學校、社會、社區(qū)、學生、家長等多方協(xié)同來化解。

（責任編輯：孫寬寧）

紀德奎/天津師范大學教育科學學院