論教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制及其實(shí)踐表征*

●崔友興 李 森

論教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制及其實(shí)踐表征*

●崔友興 李 森

教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是促進(jìn)教師發(fā)展的根本力量，是實(shí)現(xiàn)教師自主性與可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵。基于量化分析和質(zhì)化解讀的路徑，揭示出教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制為合理目標(biāo)、實(shí)踐反思、學(xué)校變革性文化和支持性環(huán)境。在教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中，合理目標(biāo)是啟動(dòng)器，實(shí)踐反思是載體和深層原因，學(xué)校變革性文化是活躍性因素，支持性環(huán)境是保障性條件，它們共同推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成并促進(jìn)教師積極健康的發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展；動(dòng)力；生成機(jī)制；實(shí)踐表征

一、問(wèn)題提出

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起，教師專業(yè)發(fā)展成為了學(xué)者們研究的重要課題。在理論研究方面，教師信念、教師感情、教師知識(shí)、教師能力、教師學(xué)習(xí)、教師反思、教師領(lǐng)導(dǎo)以及教師生涯發(fā)展等理論研究取得了豐碩的成果，豐富了教師專業(yè)發(fā)展理論。教師專業(yè)發(fā)展的核心問(wèn)題在于教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的激發(fā)和生成。然而，在理論研究中，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力研究，尤其是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制研究較少。

在實(shí)踐中，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力較低，嚴(yán)重制約了教師的可持續(xù)發(fā)展。通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力現(xiàn)狀的調(diào)查①，發(fā)現(xiàn)部分中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力較低，尚未對(duì)自身發(fā)展形成合理的認(rèn)識(shí)。主要表現(xiàn)為：第一，部分中小學(xué)教師認(rèn)為教師職業(yè)“低人一等”，喪失從教動(dòng)力。第二，部分中小學(xué)教師從教動(dòng)機(jī)在于“純粹為了謀生”（以教師職業(yè)為“謀生”手段并非奇異之事，但“純粹為了謀生”就值得思考）。第三，部分中小學(xué)教師沒(méi)有合理的“職業(yè)發(fā)展規(guī)劃”。由于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的缺乏，在教學(xué)實(shí)踐中機(jī)械地重復(fù)著僵化的教學(xué)模式，而不加反思自己的教學(xué)實(shí)踐，更有甚者拒絕新的教學(xué)思想，抵觸變革。基于此，在理論和實(shí)踐上探討教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制就顯得很有必要。

二、教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制的內(nèi)涵

學(xué)界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的解讀，可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智。整體而言，教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，它是教師個(gè)體通過(guò)外部提供的機(jī)會(huì)（如培訓(xùn)、進(jìn)修、訪學(xué)等）以及自身的自我反思和自我更新而實(shí)現(xiàn)的在知識(shí)、技能、情意與行為等方面展現(xiàn)出來(lái)的專業(yè)性和自主性的發(fā)展過(guò)程和現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、主動(dòng)的和積極的專業(yè)成長(zhǎng)，體現(xiàn)教師由非專業(yè)化到專業(yè)化再到去專業(yè)化（自為自覺(jué)）的動(dòng)態(tài)過(guò)程。從歷時(shí)性的角度來(lái)看，教師專業(yè)發(fā)展不僅指職前教育、在職進(jìn)修等階段性發(fā)展，更是指貫穿于教師生命歷程的終身發(fā)展；從共時(shí)性的角度而言，教師專業(yè)發(fā)展涵蓋的內(nèi)容不僅包括教師作為“師者”所具備的“傳道、授業(yè)、解惑”等技能，更蘊(yùn)含了教師作為“人者”所擁有的積極情感、健全人格以及美好愿景。

“動(dòng)力”一詞由“動(dòng)”和“力”構(gòu)成。關(guān)于“動(dòng)”，《說(shuō)文解字》上解釋為：“動(dòng)，作也。從力，重聲。”[1]“力”在《甲骨文字典》中解釋為：“力，象原始工具之耒形。殆以耒耕作須有力，故引申為氣力。”[2]在《辭海》中，“動(dòng)力”的基本含義是指可使機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)做功的力量或者比喻推動(dòng)事物運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的力量。[3]“機(jī)制”一詞來(lái)源于希臘文“mechane”，指機(jī)器的構(gòu)造和運(yùn)轉(zhuǎn)原理。[4]它是機(jī)體各個(gè)部分之間的相互關(guān)系及運(yùn)行方式，是系統(tǒng)得以運(yùn)行并不斷更新的關(guān)鍵。基于此，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制主要包括兩個(gè)方面：一是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的構(gòu)成，即教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的具體內(nèi)涵以及有機(jī)組成部分；二是使得教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力得以生成的機(jī)理，即教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力各個(gè)有機(jī)組成部分之間的內(nèi)在關(guān)系和相互作用方式。因此，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制就是指使得教師不斷學(xué)習(xí)、提升和發(fā)展的動(dòng)力生成機(jī)理。

三、教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制的構(gòu)成

探討教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制主要基于歸納和演繹的思路：一是通過(guò)對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，揭示教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的制約因素和促進(jìn)策略；二是從教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的實(shí)踐邏輯出發(fā)，探尋該實(shí)踐活動(dòng)運(yùn)行的基本要素。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)要素的分析與整合，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制。

（一）量化分析：教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的核心因素

教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的核心因素分析，主要基于兩個(gè)假設(shè)：

假設(shè)一：教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成受諸多因素的制約，找出主要的影響因素并促進(jìn)這些因素的解決則有助于教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成，從而構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制。

通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的影響因素包括三個(gè)方面：一是學(xué)校場(chǎng)域因素，60.2%的教師認(rèn)為“發(fā)展機(jī)會(huì)限制”是制約發(fā)展動(dòng)力的主要因素，53.1%的教師認(rèn)為“學(xué)校管理方式”會(huì)影響自身發(fā)展動(dòng)力，45.9%的教師認(rèn)為“職稱評(píng)定”是影響發(fā)展動(dòng)力的關(guān)鍵因素；二是社會(huì)場(chǎng)域因素，58.2%的教師認(rèn)為“社會(huì)對(duì)教師職業(yè)不重視”是致使教師缺乏發(fā)展動(dòng)力的重要因素，54.8%的教師認(rèn)為“社會(huì)過(guò)高的期望”導(dǎo)致發(fā)展動(dòng)力較低；三是家庭場(chǎng)域因素，14.4%的教師認(rèn)為“家庭負(fù)擔(dān)”制約了發(fā)展的動(dòng)力（見(jiàn)表1）。因此，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成需要統(tǒng)整學(xué)校場(chǎng)域、社會(huì)場(chǎng)域和家庭場(chǎng)域因素，營(yíng)造良好的環(huán)境，為教師專業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

表1 教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的制約因素

假設(shè)二：教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的促進(jìn)策略是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制的主要構(gòu)成要素，揭示出教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的促進(jìn)策略則有助于教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制的構(gòu)建。

通過(guò)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的促進(jìn)策略的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的促進(jìn)策略主要有兩個(gè)層面：一是學(xué)校層面，如為教師提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)（51.75%）、創(chuàng)造教師自主發(fā)展的空間（46.3%）以及營(yíng)造良好的校園文化（35.1%）；二是教師層面，如在職進(jìn)修（52.4%）、同事之間互助相長(zhǎng)（34.7%）以及教學(xué)反思（67.5%）（見(jiàn)表2）。基于此，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成需要學(xué)校提供培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會(huì)、創(chuàng)設(shè)教師自主發(fā)展的空間。同時(shí)，教師自身也要積極實(shí)踐，開(kāi)展教學(xué)反思，促進(jìn)自主發(fā)展。

表2 教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的促進(jìn)策略

基于以上分析，可以形成如下共識(shí)：

第一，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成需要合理而明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第二，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的關(guān)鍵在于教師主體的實(shí)踐活動(dòng)，如參與各種教師培訓(xùn)，進(jìn)行日常教學(xué)反思以及與同事之間的相互交流等。

第三，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成依賴于學(xué)校變革性文化，如為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的時(shí)間和空間；為教師專業(yè)發(fā)展提供各種機(jī)會(huì)；開(kāi)展以同事之間相互切磋為主的教學(xué)活動(dòng)；營(yíng)造良好的校園文化等。

第四，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成需要強(qiáng)有力的支持性環(huán)境，如社會(huì)對(duì)教師合理的期望；社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的重視；尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣以及來(lái)自家庭的支持等。

（二）質(zhì)化解讀：教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的實(shí)踐邏輯

教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是在教學(xué)實(shí)踐和日常生活中生成的。通過(guò)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的實(shí)踐邏輯的分析，有助于揭示教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制。“實(shí)踐邏輯”一詞最先由法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）提出，“它由習(xí)性、實(shí)踐意圖、時(shí)間和場(chǎng)域等因素構(gòu)成，是一些經(jīng)由文化的長(zhǎng)期積淀而形成的實(shí)踐圖式，它主要支配的是身體——包括思想、話語(yǔ)、動(dòng)作、行為等完整的身體。”[5]基于布迪厄的實(shí)踐邏輯理論，可以揭示出教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的實(shí)踐邏輯包括四個(gè)要素：

1.實(shí)踐意圖。實(shí)踐意圖是主體在特定場(chǎng)域中發(fā)起某個(gè)行為的直接原因，它具有情境性、復(fù)雜性和變化性。正是實(shí)踐意圖推動(dòng)著主體產(chǎn)生各種行為，它是實(shí)踐活動(dòng)得以進(jìn)行的啟動(dòng)器。一方面，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成是“被迫而為之”，即特定場(chǎng)域的變化迫使教師產(chǎn)生動(dòng)力改變自己或者環(huán)境，從而達(dá)到新的平衡，在這個(gè)過(guò)程中蘊(yùn)含了實(shí)踐意圖的引導(dǎo)；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成是“主動(dòng)而為之”，即其特有的實(shí)踐意圖，如自我完善、職稱晉升、外出培訓(xùn)或者獲取獎(jiǎng)金等激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力。

2.主體活動(dòng)。主體在特定場(chǎng)域中由于各種利益沖突、關(guān)系失調(diào)等因素打破了原有的平衡，從而產(chǎn)生了一系列的焦慮、緊迫感等危機(jī)。因此，主體必須通過(guò)相應(yīng)的活動(dòng)才能夠干預(yù)危機(jī)，消解失衡，實(shí)現(xiàn)新的平衡。教師在特定的場(chǎng)域中獲得身心的平衡，就必須通過(guò)自我的主體活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，一般情況下，可以通過(guò)自身知識(shí)、能力等素質(zhì)的完善來(lái)提高自我應(yīng)對(duì)危機(jī)以及適應(yīng)和改造環(huán)境的能力。

3.慣習(xí)。布迪厄曾指出，“我所說(shuō)的慣習(xí)是深刻地存在于性情傾向系統(tǒng)中的，作為一種技藝存在的生成性能力，是完完全全從實(shí)踐操作的意義上來(lái)講的，尤其是把它看作某種創(chuàng)造性藝術(shù)。”[6]慣習(xí)就是指教師在教學(xué)實(shí)踐和日常生活中形成的風(fēng)格、行為方式等，它一般是以無(wú)意識(shí)的方式潛在地影響教師的行為。教師的慣習(xí)是在一定的文化環(huán)境中經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐而形成的，良好的慣習(xí)有助于教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。

4.時(shí)空環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成離不開(kāi)特定的時(shí)空，只有在一定的時(shí)空?qǐng)鲇蛑校處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成才有可能。在時(shí)間方面，時(shí)間的不可逆性使教師產(chǎn)生緊迫感和危機(jī)感，因?yàn)閭€(gè)人的時(shí)間有限，而在有限的時(shí)間里卻有著一系列有意義的或者沒(méi)有意義的、重要的或者不重要的事件需要處理。個(gè)體的時(shí)間感是催促個(gè)體發(fā)展的重要因素。在空間方面，不管是客觀存在的物理空間（課堂場(chǎng)域空間、學(xué)校場(chǎng)域空間、社會(huì)場(chǎng)域空間、家庭場(chǎng)域空間等），還是主觀存在的心理空間（物理場(chǎng)域中各種關(guān)系的主觀體驗(yàn)），以特定方式作用于主體。只有充分利用時(shí)間和空間，形成積極的支持性環(huán)境才能夠更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。

圖2 教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制

基于對(duì)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的量化分析和質(zhì)化解讀，揭示出教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制包括合理目標(biāo)、實(shí)踐反思、學(xué)校變革性文化和支持性環(huán)境（見(jiàn)圖2）。

四、教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成機(jī)制的實(shí)踐表征

（一）合理目標(biāo)——教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的啟動(dòng)器

目標(biāo)是主體預(yù)先設(shè)定的結(jié)果，它是主體根據(jù)對(duì)象和活動(dòng)條件的現(xiàn)實(shí)情況預(yù)先設(shè)定的在具體活動(dòng)中能夠測(cè)量和預(yù)期達(dá)到的結(jié)果。關(guān)于“合理”，首先要合事理，即遵循事物的自身邏輯；其次要合道理，即不違背天地人倫之道；再次要合情理，即在一定原則范圍內(nèi)，進(jìn)行差異性操作。基于此，合理目標(biāo)就是指主體依據(jù)活動(dòng)本身的邏輯和對(duì)象的特性制定的旨在實(shí)現(xiàn)主體、對(duì)象以及活動(dòng)本身發(fā)展的預(yù)期達(dá)到的結(jié)果。教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的合理目標(biāo)是基于教師自身實(shí)際情況的，它以促進(jìn)教師素養(yǎng)全面提升為宗旨，并貫徹到教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中。

合理目標(biāo)具有三個(gè)特征：一是系統(tǒng)性，即它注重事物之間的關(guān)系和整體結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的邏輯性，采用綜合思維從宏觀的角度制定目標(biāo)；二是具體性，即目標(biāo)是針對(duì)具體情況、特定問(wèn)題而制定，采用分析思維將總體目標(biāo)具體化為一個(gè)個(gè)子目標(biāo)，從而逐個(gè)實(shí)現(xiàn)；三是靈活性，即在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中針對(duì)不同情況，因地因時(shí)地調(diào)整目標(biāo)。合理目標(biāo)是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的啟動(dòng)器：一是由于合理目標(biāo)具有導(dǎo)向作用，它能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成指明方向，減少教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的迷茫。同時(shí)，由于合理目標(biāo)的具體性和層次性，它有助于教師根據(jù)目標(biāo)的具體規(guī)定逐步實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。二是由于合理目標(biāo)具有激勵(lì)作用，它能夠激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。

（二）實(shí)踐反思——教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的載體和深層原因

首先，實(shí)踐是教師的存在方式，它是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的載體。教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成離不開(kāi)日常教育教學(xué)活動(dòng)，正是教育教學(xué)實(shí)踐中存在的諸多矛盾（如：教師自身的困惑、復(fù)雜的師生關(guān)系、同事之間的各種人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)的管理方式以及社會(huì)或者家庭的壓力）推動(dòng)著教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。正是豐富多彩的日常實(shí)踐，使得教師的日常生活和專業(yè)發(fā)展充滿魅力，也正是復(fù)雜多變的實(shí)踐活動(dòng)為教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供了堅(jiān)實(shí)的載體。

其次，反思是實(shí)踐基礎(chǔ)上的反思，它是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的深層原因。“它是在具體實(shí)踐操作中的一種行動(dòng)反思，是在行動(dòng)中面對(duì)問(wèn)題將自己已經(jīng)做的事情和看到的東西用一種新的形式重新編碼，而后產(chǎn)生新的結(jié)果，組織新的行動(dòng)模式”。[7]具體而言，它是“為了實(shí)踐的反思，在實(shí)踐中反思，對(duì)實(shí)踐的反思”。“為了實(shí)踐的反思”，是指通過(guò)反思促進(jìn)教師在實(shí)踐中獲得專業(yè)性發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成，實(shí)現(xiàn)有效、持續(xù)與終身的發(fā)展；“在實(shí)踐中反思”，表明實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的載體。實(shí)踐不僅是一種理性的活動(dòng)，也是充滿感性和富有想象力的活動(dòng)，實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的源泉，只有在實(shí)踐中，教師的反思才有可能和有意義；“對(duì)實(shí)踐的反思”，指的是教師反思的對(duì)象。日常教學(xué)實(shí)踐中的教師教學(xué)行為、學(xué)生表現(xiàn)、課堂空間布置、時(shí)間分配、各種教育事件等往往成為教師反思的對(duì)象。通過(guò)對(duì)各種行為或者事件的分析和再思考，有助于教師豐富經(jīng)驗(yàn)，合理地認(rèn)識(shí)和處理各種行為事件。

（三）學(xué)校變革性文化——教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的活躍性因素

恩斯特·卡西爾在《人論》中談到：“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物來(lái)取代把人定義為理性的動(dòng)物。只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處，也才能理解對(duì)人開(kāi)放的新路——通向文化之路”。[8]由此可見(jiàn)，文化是一種符號(hào)，是人類在生產(chǎn)生活過(guò)程中對(duì)各種實(shí)體進(jìn)行抽象后形成的符號(hào)的集合。可以從三個(gè)方面理解文化：首先，從時(shí)間向度而言，它是在一定歷史基礎(chǔ)上形成的，它是歷史的積淀，它不僅關(guān)涉過(guò)去，更重要的是重塑現(xiàn)在，指向?qū)?lái)。其次，從空間的維度來(lái)說(shuō)，文化關(guān)照每一個(gè)場(chǎng)域，廣泛地影響著人們的生活方式。再次，從文化的形式來(lái)看，存在著顯性文化（物質(zhì)文化）和隱性文化（精神文化），它潛移默化地影響著人們的生活方式和思維方式，正如沙因（Schein，E.H.）所說(shuō)：“文化是更深層的為組織成員所共享的基本假設(shè)和信念，它無(wú)意識(shí)地發(fā)生作用，并以一種被人們視為理所當(dāng)然的方式規(guī)定著組織對(duì)自身環(huán)境的認(rèn)識(shí)”。[9]

學(xué)校變革性文化強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化的變革性、活躍性、創(chuàng)造性。它是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的活躍性因素。“學(xué)校變革是一種以具體學(xué)校為基點(diǎn)的、自主的、漸進(jìn)式的、帶有鮮明個(gè)性化標(biāo)簽的變革活動(dòng)”。[10]通過(guò)變革形成的學(xué)校文化“能夠讓組織保持學(xué)習(xí)、開(kāi)放、反省的優(yōu)良作風(fēng)和氛圍，從而使學(xué)校隨著時(shí)代的發(fā)展不斷進(jìn)步，使學(xué)校獲得可持續(xù)發(fā)展的生命力。”[11]這種文化氛圍為教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供了活躍性的因素。首先，教師是學(xué)校變革性文化形成的主體，正是教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀的更新以及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變等促進(jìn)了學(xué)校變革性文化的形成，而這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程本身就伴隨著教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。其次，學(xué)校變革性文化對(duì)教師發(fā)揮著潛移默化的作用，這種文化激發(fā)著教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，使教師以飽滿的熱情投入到教育教學(xué)中。在這種文化氛圍中，教師往往以開(kāi)放的態(tài)度樂(lè)于接受新生事物，嘗試著各種新的教學(xué)方法，同事之間經(jīng)常進(jìn)行研討、相互觀摩學(xué)習(xí)等。

（四）支持性環(huán)境——教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的保障性條件

從實(shí)體性的角度而言，支持性環(huán)境包括各種物質(zhì)性場(chǎng)域，尤其是主體直接置身其中的各種環(huán)境；從關(guān)系性的維度來(lái)說(shuō)，支持性環(huán)境是指物質(zhì)場(chǎng)域中形成的復(fù)雜的、多變的、非線性的、動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的關(guān)系，這種關(guān)系強(qiáng)有力地作用于主體的心理。

這里主要是從空間和時(shí)間的角度進(jìn)行討論。教師是處于特定時(shí)空中的主體，該時(shí)空?qǐng)鲇驅(qū)處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成發(fā)揮著重要的作用。首先，物理空間場(chǎng)域?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供基礎(chǔ)的載體，同時(shí)在特定的物理空間場(chǎng)域中形成特定的心理空間場(chǎng)域也影響著教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。具體到教師所處的場(chǎng)域而言，一般情況下，社會(huì)場(chǎng)域?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供了支持性條件，它是不可控因素，教師只能規(guī)避社會(huì)環(huán)境中的不利因素，利用積極的條件促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校場(chǎng)域是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的重要場(chǎng)所之一，教師的很大部分時(shí)間是在學(xué)校中度過(guò)的，它對(duì)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供了重要的保障性條件基礎(chǔ)。其次，時(shí)間也是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的重要保障性條件之一。自由而充足的時(shí)間為教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供了可能，同時(shí)，由于時(shí)間的不可逆性和瞬間即逝性產(chǎn)生的緊迫感激發(fā)著教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。

注釋：

①注：該調(diào)查是指課題組對(duì)重慶市B區(qū)、Y區(qū)和R縣的982名中小學(xué)教師的調(diào)查。以下分析數(shù)據(jù)皆來(lái)源于本次調(diào)查。

[1]李森.教學(xué)動(dòng)力論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，1998：5.

[2]徐中舒.甲骨文字典[K].成都：四川辭書(shū)出版社，2003:1478.

[3]夏征農(nóng).辭海[K].上海：上海辭書(shū)出版社，2002:364.

[4]孫綿濤.教育管理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2006：83.

[5]石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究，2006，（1）:3-9.

[6]Pierre Bourdieu：Social space and symbolic powder[J].Social theory，Vo17，1989:14-25.

[7]朱旭東.教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：183.

[8]恩斯特·卡西爾著，甘陽(yáng)譯.人論[M].上海：上海譯文出版社，2004：37.

[9]Schein，E.H.Organizational culture and leadership.Sanfrancisco:Jossey-Bass.1985:6.

[10]劉國(guó)艷.試論學(xué)校變革的實(shí)踐條件[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2009，（9）.

[11]馬延偉，馬云鵬.課程改革與學(xué)校文化重建——一所學(xué)校的個(gè)案研究[J].教育研究，2004，（3）.

（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

本文系重慶市社會(huì)科學(xué)特別委托項(xiàng)目“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下重慶市中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式研究”（課題號(hào)：2011TBWT04）；中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的模型構(gòu)建與實(shí)證研究”（課題號(hào)：SWU1409343）的成果之一。

崔友興/西南大學(xué)教育學(xué)部博士生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

李 森/西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程論、教學(xué)論和教師教育研究