論高師學前教育專業實踐性課程資源的開發與利用*

●劉 巖

論高師學前教育專業實踐性課程資源的開發與利用*

●劉 巖

教育在本質上是實踐的，實踐性課程在教師培養中具有重要的價值。而實踐性課程以一定的實踐性課程資源為基礎和前提，沒有實踐性課程資源也就沒有實踐性課程。開發和利用實踐性課程資源，對于實現學校培養目標，對于轉變學生的學習方式、促進學生更好發展，對于教師創造性地實施課程等具有重要的意義。目前學前教育專業實踐性課程實施中存在的諸多問題，無不與實踐性課程資源開發與利用效果的低下有關。因此，充分地開發與利用學前教育專業實踐性課程資源勢在必行。

學前教育;實踐性課程;實踐性課程資源

課程資源是構成課程的因素和服務于課程的各種條件。實踐性課程資源是保證實踐性課程教學目標順利實現的各種因素，是實踐性課程教學中可以利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。學前教育專業實踐性課程資源是指為實現學前教育專業的人才培養目標，在開展學前教育專業實踐性課程教學中所利用的一切人力、物力以及自然資源。也就是說，學前教育專業實踐性課程資源不僅僅指實踐性課程內容本身，也包含保障實踐性課程順利實施的各種資源條件。

一、實踐性課程資源開發與利用的重要意義

教育在本質上是實踐的，實踐是教師教育的重要屬性。教師培養應秉承“從實踐中來、在實踐中、為了實踐”的理念，重視實踐性課程在教師培養中的價值。而實踐性課程以一定的實踐性課程資源為基礎和前提，沒有實踐性課程資源也就沒有實踐性課程。開發和利用實踐性課程資源，對于實現學校培養目標，對于轉變學生的學習方式、促進學生更好發展，對于教師創造性地實施課程等具有重要的意義。

（一）有利于學前教育專業人才培養目標的實現

學前教育專業的培養目標是通過學前教育專業的課程設置來實現的。對高師學前教育專業而言，培養“高素質應用型學前教育專業人才”是其重要的任務。應用型人才培養要求學前教育專業的人才培養必須遵循教育的實踐屬性，以應用能力為主線構建學生的知識、能力、素質結構與培養方案。注重學生在體驗、實訓、見習、實習、課程設計等真實的教育情景中感受、模仿和獨立操作，即重視最能體現人才培養應用性特色的實踐課程在學生培養中的價值。而實踐性課程的有效實施離不開實踐性課程資源的支撐。

（二）能夠更好地促進師范生的專業發展

“單純的教育學講座本身不太可能為已有教育天賦的學生指出明確的方向和給予必要的輔助手段，培養教師必須要有現場觀摩和練習環節，教師職業素養的培養最終要通過實踐來實現。”[1]對師范生而言，開發和利用實踐性課程資源的過程，就是師范生參與教育實踐活動的過程。實踐活動是一個融師范生各門課程知識、能力和情感學習為一體的過程。在教育實踐中，學生能夠進一步地理解與深化課堂上所習得的理論知識并在運用專業知識解決實際問題的過程中體會到自身的價值，這將會大大的提高師范生的專業認同感，從而加強其投身教育事業的熱情。

（三）有助于教師實踐能力的發展與實踐智慧的生成

教育是一項促進人的發展的實踐活動。只有具備了從事教育活動所需要的信念、情感以及相應的知識和能力等專業素養，教師才能擔當教育的重任。教師教育實踐課程在培養教師職業信念、職業角色意識、職業情感和增強教師職業能力方面具有重要作用。教師通過參與實踐性課程資源的開發與利用，能夠使教師樹立全新的觀念，加強實踐性課程資源開發與利用的意識，從而促進教師專業情意的提高，另外參加實踐的學生通過主動的參與實踐性課程資源開發與利用的實踐教學與實踐活動，在潛移默化中改變了自己的教學方法、教學行為，并在實踐中積極地進行反思，不僅充實了教師自身的專業知識，還促進了教師專業能力的提高。

二、開發與利用實踐性課程資源存在的問題

（一）開發與利用實踐性課程資源的意識淡薄

對課程資源的認知是影響課程資源開發與利用的重要因素。教師教育的實踐性決定了實踐性課程資源在培養學前教育學生的專業能力、促進其專業發展中的重要價值。但現實中，許多學前教育專業的教師不具備正確的實踐性課程資源觀，把教學中所使用的教材及相關參考文獻當成了唯一的課程資源，忽視了學前教育課程教學的實踐取向，從而忽略了實踐性課程資源的應有地位。由于教師沒有認識到開發實踐性課程資源的作用和教學價值，導致教師在執行教學方案的過程中，更多關注的是有關學前教育的理論知識，而對能夠激發學生的學習興趣、增強學生對學前教育實踐的認知、培養學生實踐能力的學前教育實踐性課程資源關注不夠，教師對實踐性課程資源開發與利用意識淡薄。

（二）開發與利用實踐性課程資源的經費不足

經費不足是導致當前學前教育專業實踐教學質量低下的關鍵性因素，也是影響實踐性課程資源開發與利用的基礎性因素。實踐教學的有效開展離不開實訓實踐基地，離不開實踐教學所需要的各種物質材料，離不開具有豐富實踐背景的專兼職教師，更離不開結合專業教學所開展的各種各樣的實踐活動，所有這些都需要學校經費的投入。然而，受高校辦學經費投入不足的影響，目前各個高校的學前教育專業實踐教學經費非常有限，導致對開展實踐教學所需要的實踐性課程資源的開發和利用也很不到位。具體表現在：實踐活動更多的是在校內模擬進行，有著豐富專業實踐背景的幼兒園教師不能參與到高校的人才培養過程中來，實踐教學缺乏物質保障，教育實習似乎是實踐教學的全部，教育觀察、教育體驗、社會調研及專業研習難覓蹤影。

（三）高校教師缺乏學前教育專業的實踐背景

教師是重要的實踐性課程資源。教師的實踐經驗、實踐能力是影響學前教育學生專業發展的重要因素之一。高師院校學前教育專業的教師雖有著豐富的學前理論的知識，卻缺乏一線教育教學的實踐經驗。他們中的絕大多數人沒有幼兒園工作經歷，平時由于工作任務比較繁重又很少深入幼兒園，他們對幼兒園保育與教育工作的理解一般就只能基于個人的經歷或先見。教師專業實踐背景的缺乏勢必造成理論與實踐之間存在著一定的差距，課程教學的有效性難以保證。雖然高師院校與一些幼兒園建立了合作關系，但是學前教育專業教師與幼兒園一線教師在日常工作中卻缺乏真正的溝通與交流，伙伴關系并沒有實質形成，學前教育實踐對學前教師專業能力提升的功效無法得以顯現，如此的師資隊伍對培養具備一定實踐能力的學前教師能發揮多大作用？結果可想而知。

（四）實踐基地數量少且同質化嚴重

隨著學前教育專業每年招生數量的增加，需要的實踐基地數量也隨著增多。但是，在實際中，為了管理上的方便，一些高校始終保持著與固定幾所幼兒園的合作，而這些實踐基地往往具有相同或相似的辦學理念、管理模式以及辦學條件。然而，目前我國學前教育機構的發展不僅呈現多樣化的局面，而且在城鄉、地域、辦園性質、辦園水平等方面也存在著較大的差距，這種同質化的實踐基地不利于讓學生全面了解及把握幼兒發展的真實水平、不利于學生正確認識我國學前教育的實際發展狀況，最終還會阻礙學生實踐能力發展。

三、實踐性課程資源開發與利用的建議

（一）重視案例教學，豐富學生實踐性知識

師范生實踐性知識的獲得可以有不同的途徑，觀摩、研討、案例教學、微格教學、見習、實習等等。在這些路徑中，最快捷、方便的教學途徑無非就是案例教學。重視教育教學案例的收集與整理無疑已成為實踐性課程資源開發的重要內容。因為案例提供了一種典型的情境，教與學的知識和技能內蘊于情境中，在情境中教師需要運用自己的實踐性知識應對和處理面臨的教育困惑。從案例中，學習者可以觀察、理解、判斷教師和學生的典型行為、思想、感情，從中得到啟發、受到啟示；在案例教學中，學生主動參與討論，在開放、對話、分享的話語環境中，深化了學生對實踐的理解，提高了學生的實踐判斷能力，學生的個人經驗不斷得到修正、驗證和生成，從而實現了師范生理論知識學習與實踐能力提升的有效融合。師范生參與教育案例的收集與整理過程，不僅僅是簡單記錄和了解教育實踐的過程，更是一個用理論來透視、審視教育實踐的過程。學生通過收集整理教育案例，會對案例中的“是什么”、“為什么”、“怎么做”等問題進行主動的思考和探討，會深入地了解和評析案例中事件發生發展過程中的教育行為，這樣不僅加深了對教育理論的理解和認識，還可將所獲理論運用于今后自己的教育實踐中，使自己的教育行為更加科學、合理、有效。通過收集整理教育案例，學生在總結、梳理、審視他人的教育行為和教育決策過程中獲得了對教育理論的新的理解，豐富了自己的實踐經驗，有助于個體教育實踐能力的提升。

（二）合理建構和優化實踐性課程資源的結構

實踐性課程資源對學生實踐能力的發展具有重要的價值。當前學前教育專業實踐性課程無論在內容還是在形式上都無法滿足人才培養的需要，拓展實踐教學的內容和形式，優化實踐性課程資源的結構是必須正視的問題。在實踐教學的內容上，不僅要對幼兒園某一年齡班的集中教學、活動區指導、游戲組織等進行觀摩和實踐，還應該將教育實踐內容拓展至保育活動、教研活動、行政管理活動、家園合作、社區活動等多個方面，同時，還應該在不同年齡班進行教育實踐，使學生對不同年齡的幼兒都有所了解；在實踐教學的形式上，可以通過開展多種類型的實踐活動以及建立多樣化的實踐基地來豐富。見習、實習（或頂崗實習）是學前教育專業實踐活動最基本的兩種形式。除了見習、實習外，學校還可以通過模擬教學、情景教學、微格教學等形式增強學生的實踐體驗，訓練學生運用專業知識解決實際問題的能力，強化學生的專業技能；還可以通過實踐調查、教育沙龍、幼兒園名師報告會、社團競賽、第二課堂、教育研習、經驗交流會等活動形式鍛煉學生分析問題與解決問題的能力。制定適合學前教育專業學生專業發展的實踐性課程資源結構是實踐教學質量的有效保證。

（三）增加教師的專業實踐背景

教師豐富的專業實踐背景有助于實踐性課程資源的有效開發和利用。目前，我國高師院校學前教育專業教師主要來源于普通高等師范院校的具有教育學、心理學等學科專業背景的博士、碩士畢業生，受制于培養模式的影響，他們往往專業理論功底較扎實、學術研究能力較強，而實踐能力和經驗相對不足。由于沒有或者很少經過專業實踐的鍛煉，在教學中，通常都不能很好地理論聯系實際，更多地表現為就理論講理論，教育的實踐性根本無從體現。學前教育專業是實踐性極強的專業，學生對實踐知識的建構、實踐能力的養成離不開具有豐厚的專業實踐背景的教師的指導。而教師實踐經驗的積累、實踐能力的形成離不開真實的教育場域、離不開學前教育實踐的沃土。因此，學前教育專業的教師必須深入學前教育相關機構，將所掌握的專業知識、學術技能與學前教育現實問題相聯系，從實際出發進行教學研究、學術研究活動，這樣既能豐富學科教學內容，促使教師對自己的教學不斷地進行反思、探索、創造，又能避免學術研究因深邃、抽象難以實施而與學前教育實際脫節的困境，擴寬學前教師的研究視野和學術領域，促進他們的專業發展。增加教師專業實踐背景的路徑很多，如到幼兒園聽評課、調研、觀摩、指導學生見實習、接受培訓、掛職鍛煉等等，但歸根結底就是要通過實踐和體驗幫助教師熟悉本領域內的工作現場，掌握本領域內的實踐知識和管理規范，形成良好的職業修養，能將行業知識、能力和態度融合于教育教學過程中，具有豐富的實踐經驗和處理現場復雜問題的能力。

（四）重視學生課程資源的開發

學生不僅是課程建構和實施的主體、是實踐性課程的中心，更是重要的課程資源。課程教學中開發利用學生課程資源并以此構建課程，不僅是課程的本質要求，更是教育教學“以學生為本”、“以學生發展為本”的具體體現。現如今，課程教學中出現的諸如教學內容脫離學生實際、學生學習積極性不高、動力不足、教學效果差等問題很大程度上來源于對學生課程資源的開發與利用不足。因此，“在教學過程中，教師不僅要把學生看作‘對象’、‘主體’，還要看作是教學資源的重要構成和生成者……學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”[2]學生的經驗、感受、見解、問題、乃至于困惑、錯誤都是寶貴的課程資源，教師應該允許它合法地進入教學過程。否則，學生就會被排斥在課程與教學之外，無法成為學習的真正主人，無法感受到學習的豐富意義。重視學生課程資源的開發與利用要求教師要尊重學生的主體地位，關注學生的興趣、需要；要求教師要為學生的自主學習提供寬松的氛圍，激發學生學習的主動性和積極性；要求教師在課堂教學中要注重學生的參與與體驗，通過創設教學情境，引導學生自主探究、親身體驗，通過師生共同研討，思維的相互碰撞，生成新的知識和實踐智慧，進而促進學生課程資源不斷的生成與建構。

（五）加強實踐基地建設，重視與幼兒園建立真正的伙伴關系

實踐基地是大學生獲得實踐性知識的重要場域，是大學生實踐能力生成不可或缺平臺。加強學前教育專業實踐基地建設，建立大學與幼兒園的合作伙伴關系，對合作的參與主體雙方來說，是一個互惠共贏的過程。在這個合作過程中，大學教師、學生與幼兒園教師相互交流、切磋、探討幼兒教育理論與實踐問題，一方面幼兒園為大學教師提供研究的案例，為大學生提供專業的實踐指導；另一方面大學教師和學生會給幼兒園的教師帶來新的教育理念、新的專業知識及研究指導，從而促進了幼兒教師的專業素質的提升，最終實現彼此的共同發展、互促互長。“然而，目前我國多數相關院校與實踐基地幼兒園之間的關系大多只停留在院校派學生到實踐基地進行見習和實習，實踐基地教師為學生的專業技能發展提供指導和服務。很多院校尚未真正把實踐基地作為教學科研管理實習基地來建設，為實踐基地提供的指導和服務還很不充分，兩者之間還沒有真正形成良性互動，共贏關系尚未真正建立起來。”[3]鑒于學前教育專業實踐基地數量不足且同質化現象嚴重、大學與幼兒園的合作伙伴關系沒有真正形成的現狀，大學應該主動出擊，本著平等尊重、利益共享的原則，積極為幼兒園提供幫助、指導和服務。如大學教師以學習者、研究者的姿態深入到幼兒園的實踐中，向幼兒園的教師虛心學習，了解學前教育的現實發展狀態，幫助他們解決現實中遇到的問題和困難；大學教師和學生把新的教育理論、新的研究成果主動、及時地帶給幼兒園的教師，用新的知識充實他們的頭腦，促進其教育理念的更新；大學與幼兒園合作開展項目研究，為幼兒園的發展和改革助力；大學學前教育資源面向幼兒園教師開放，通過資源共享、優質的大學文化提升教師的專業水平；大學還應在實踐基地的建設上提供一定的資金支持等等。

[1][德]赫爾巴特.李其龍等譯：赫爾巴特文集（五）[M].杭州：浙江教育出版社，2002.6.

[2]葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002，（10）.

[3]王喜海等.本科學前教育專業實踐基地建設的思考[J].幼兒教育，（教育科學）2012，（1、2）.

（責任編輯：許愛紅）

本文系遼寧省教育科學“十二五”規劃2011年度研究基地專項課題“基于職業能力的師范生教師職業技能培養研究”（課題批準號：JGZXY11029）研究成果。

劉 巖/鞍山師范學院教育科學與技術學院院長，教授，碩士研究生導師，研究方向為教師教育、教育基本理論