地理高效課堂構建的五個問題

在2014年10月30日我校開展的研討課活動中，筆者有幸與江蘇省特級教師蔡珍樹老師進行同課異構的教學交流，教學內容為“熱力環流”。對比蔡老師的上課經過，筆者對這次同課異構活動有以下幾點反思。

一、學生“先學”越多是不是課堂越高效？

“先學后教，以學定教”是現代教育的基本規律。為了指導學生課前“先學”，蔡老師和筆者都給學生精心編制了課時學案并提前印發到每個學生手中。不同的是，筆者的學案是緊扣課本上的教學內容，將熱力環流的概念、形成過程和應用案例等主干知識都以填空題和簡答題的形式一一呈現給學生，主要側重于解決“是什么”的知識，而蔡老師的學案更加注重考察學生對與熱力環流相關的知識的掌握情況，并針對教學難點設計了幾個追問式的小問題。從篇幅、內容和知識的全面性來看，蔡老師的學案與筆者的學案相比“簡約”了很多。從學生完成的情況來看，學生對筆者學案上的問題大都作答了出來，而蔡老師學案上的很多問題卻被空在了那里。顯然，依據筆者學案“先學”的學生預習到了更多的知識。

那么，學生的“先學”是不是學的越多就會使得課堂越高效呢？事實證明，蔡老師的學案“簡約”但不“簡單”。他的學案目的性和針對性更加清晰與準確，主要體現在：①學生利用該學案先學不僅習得了其能力范圍內可以自學的知識，而且也充分暴露出他們在自學過程中遇到的問題，從而為教師的“以學定教”提供了準確的反饋信息。②該學案設計指導學生“先學”的問題能夠讓學生產生認知矛盾，或是產生某種需要，從而一上來就能夠抓住學生的心，促使他們產生強烈的探究欲望。因此，學案上“學的少”“不會做”的狀況并不能表示就會必定降低課堂的效益，有時反而為提高課堂效益起到了定向的作用，同時也可能激發出學生的學習動機。反觀筆者“面面俱到”的學案，未能發揮應有的作用，即使節約了講述基礎知識的課堂時間，卻占用了較多的課余時間，這同樣不能說明課堂的高效。

二、教師如何把握“教”與“不教”？

高效課堂要求教師少教，學生多學。最有效的“學”是自主學習，最優質的“教”是“不教”而“教”，是把學生巧妙帶入積極思維、主動探究、自主學習情境的“教”。葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”在評課中，老師們就以筆者和蔡老師的這兩堂同課異構課為例討論了教師如何來掌握好“教”與“不教”的問題。大家認為在下面幾種情況下可以“不教”：①學生都能夠自己理解的知識點；②會的學生可以教會其他不會的學生的知識點；③學生通過討論可以探究出來的知識點；④課堂上生成的難度很大卻無法短時間解決但不影響完成教學目標的知識點。當然，“不教”并不是聽之任之，不是什么都不管不問，而是通過精心設計多個環節來引導學生自主學習。高水準的引導是教學中學生實現真正自主學習的必要條件。例如，在探究“熱力環流形成”這一知識點時，蔡老師采用了由簡入難、層層深入的問題鏈形式，同時通過學生之間“你來問，我來答”的互動活動來完成他們的自主學習。

在自主學習過程中學生一定會遇到自己一時無法解決的問題，但是教師不要輕易“挺身而出”，而是要懷著極大的耐心和智慧培育學生的自我反省、自我糾錯能力。那么，在什么情況下教師要“教”呢？又如何“教”呢？大家認為主要有下面幾種情況：①當學生遇到未學過卻一定要解決才能完成自主學習的知識點時。例如，對于“氣壓”的概念，學生尚未學習透徹，我們就可以提前幫助他們理解。②當學生在學習方法上有困難時，可以傳授學法。例如，筆者在引導學生理解“等壓面凸凹規律”時，就引入“描點法”讓學生標出給出的各點變化后的氣壓值并畫出等壓面。③當學生自主學習過程中“陷入困境”不知所措時，教師可以及時指點迷津?！敖獭辟F在精巧，重在啟發，可以個別教，可以全體教。“教”一定要教在點子上，要能夠引導學生主動、獨立的完成自主學習。

三、如何確定“合作探究”活動的次數？

“以學生為主體”是高效課堂重要的特征之一。為了體現學生在課堂上的主體地位，教師往往會設計很多“合作探究”活動，在本次研討課上筆者也是如此。在評課中，有的老師對比了筆者與蔡老師設計的“合作探究”活動次數和探究內容的不同，并提出讓學生多次相互討論的確讓課堂看起來很“熱鬧”，但“熱鬧”并不代表就一定有效，很多互動是為了互動而互動，對知識的理解根本就沒有起到相應的效果。

那么如何去把握“合作探究”的次數呢？或者說哪些知識點才值得“合作探究”呢？要回答這個問題，應該先清楚“合作探究”這個教學策略的目的?！昂献魈骄俊笔峭ㄟ^學生之間相互討論、相互協作等形式對學習中遇到的難點進行探究，是在發現問題、解決問題中實現難點突破和思維提升的過程。由此可見，“合作探究”的問題必須是值得討論的，才能真正發揮此環節的作用。那么怎樣的問題是值得討論的呢？筆者認為值得討論的問題要具有下列特征：①知識點難度大，大部分學生無法獨立解決。例如本節課中的“氣壓高低變化和等壓面凸凹規律”。②具有多種答案或沒有固定答案的發散性問題。例如本節課中的“城市熱島效應產生的原因”。③需要進一步深入討論來發現新問題的生成性問題。一般來說，一節課中“合作探究”的次數2~3次為宜，過多也會讓學生產生討論疲勞。

四、展示學生成果時選擇“分享正確”還是“分享錯誤”？

蔡老師在點評筆者的課堂時指出，筆者選擇展示學生學習的正確成果比例過大。他認為分享錯誤可以凸顯學生易錯易混易漏的薄弱環節，并通過學生之間的互動點評引導他們在辨析中進行更深入地思考。筆者對“從錯誤中學”的教學理念有一定的了解，知道“錯誤”在教學中的重要價值。因此，筆者設計了“大家來找茬”的環節，讓學生從兩幅“熱力環流示意圖”中找出幾處錯誤的地方。但是，在展示學生自主學習和合作探究的成果時，筆者由于擔心在“分享錯誤”中花費的時間太多而影響已定的課堂教學內容的完成，所以在絕大多數學生已經理解的情況下較多的選擇了展示正確的結果。顯然，這種忽視了少數并未真正掌握相關知識的學生的做法是錯誤的。

“分享錯誤”和“分享正確”都是構建高效課堂重要的手段，那么如何做出最佳的選擇呢？筆者反思后認為這需要清楚兩者的主要作用：“分享錯誤”是為了通過暴露問題來刺激學生進一步探究的欲望，達到對知識點的透徹理解，它是對探究深度的提升；“分享正確”是對學生努力結果的肯定和鼓勵，讓學生獲得成就感，它是對某一學習階段的小結。所以要做出最佳的選擇需要考慮下面兩種情形：①知識點的難度。對有難度的、學生容易出錯的知識點，我們可以通過“分享錯誤”來引導學生在辨析中探究出結論；對學生都可以完成的任務，可以通過“分享正確”來加以鼓勵。②學生個體差異。對思維活躍的學生多采用“分享錯誤”來引領全體學生共同層層深入思考；對掌握知識較慢的學生多采用“分享正確”來幫助他們樹立信心。

五、課堂知識容量越大就表示課堂越高效嗎？

在評課中，有的老師在比較兩堂課時說到筆者的課堂知識容量更大，不僅將教材上的熱力環流的概念、形成過程、海陸風案例都講授了，而且還補充了城市熱島環流、山谷風等內容，而蔡老師卻僅僅完成了教材上的內容，補充擴展的知識并不多。在平時的教學過程中，許多教師可能和筆者有著一樣的心理，那就是總是擔心這個或是那個知識點沒有講到，因此，為了以防萬一，往往對教學內容不斷拓寬加深，認為補充的越多越好。

那么，課堂知識容量越大就表示課堂越高效嗎？為了全面分析本次同課異構的教學效果，課后學校組織了對公開課班級的小測試。測試結果表明兩個班級的學生對“熱力環流”內容掌握的水平相當，對于測試到的山谷風等知識點，兩個班級的絕大部分學生都能回答正確。從中我們可以認識到，教學中總會有講不到的知識點，舉不完的案例，做不完的題目?！芭e一隅不以三隅反，則不復也?！?如果學生不能舉一反三，就不要再反復地給他們舉例了，而是應該回到“一”處。因此，片面的追求課堂知識容量只會加重師生的學習負擔，浪費大量的寶貴時間。提高課堂教學效益的關鍵不是擴大知識容量，而是啟發他們透徹地理解原理，善于總結規律，以此再啟發他們自己去觸類旁通。蔡老師雖然沒有詳細補充山谷風等案例，但是在他的引導下學生對熱力環流形成的原理以及水體、土壤、草地、林地、巖石等比熱容的大小有了深刻地認識，所以學生自行做到舉一反三也就不奇怪了。

以上是筆者在此次活動的備課、上課、聽課以及評課過程中的幾點反思。雖然對自己的課堂很有缺憾，但這堂不完善的課卻是真實的課。它真實的反應了筆者與許多教師在構建高效地理課堂中遇到的疑惑和誤區。同課異構的目的就是在比較中產生疑問，在辨析中相互啟發，在智慧分享中不斷完善，進而對教學內容有更加深入的理解，對構建高效課堂有更佳的方法和策略。因此，可以說本次同課異構的研討活動還是很成功的。