淺談高中語(yǔ)文互動(dòng)教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持的三個(gè)導(dǎo)向

湯倩倩

近年來(lái)，隨著新課程教學(xué)理念的普及，我們不難看到，高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的互動(dòng)越來(lái)越多，教師和學(xué)生的互動(dòng)意識(shí)明顯增強(qiáng)，無(wú)論是師生互動(dòng)還是生生互動(dòng)，都開(kāi)展得有聲有色。然而有些語(yǔ)文課堂教學(xué)的互動(dòng)，只是看上去很美：有簡(jiǎn)單的文本內(nèi)容問(wèn)答、應(yīng)景式課堂設(shè)計(jì)的情況，也有教師組織不到位、學(xué)生參與不均衡的情況，等等。總之，不少語(yǔ)文教師將課堂互動(dòng)教學(xué)看成是一個(gè)顯示新課程教學(xué)理念的環(huán)節(jié)，而不是因?yàn)榻虒W(xué)需要而去精心設(shè)計(jì)和組織，自然也就使得課堂互動(dòng)教學(xué)成為一種“食之無(wú)味、棄之可惜”的雞肋，營(yíng)造的是那種表面熱熱鬧鬧、內(nèi)在玩玩笑笑的“虛假繁榮”。也有不少老師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到其中的問(wèn)題，進(jìn)而作出一些改進(jìn)，也取得一定效果。本文筆者就結(jié)合實(shí)踐，談?wù)劯咧姓n堂互動(dòng)教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持的三個(gè)導(dǎo)向。

一、堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向

互動(dòng)教學(xué)形式可以多樣，但是核心本質(zhì)是對(duì)問(wèn)題的探討和研究，找到解決問(wèn)題的辦法，尋求問(wèn)題的最終答案。可以說(shuō)，互動(dòng)教學(xué)的第一步不是互動(dòng)本身，而是對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知和科學(xué)設(shè)計(jì)。如果由于互動(dòng)教學(xué)的目的不明、定位不清，就很容易導(dǎo)致對(duì)互動(dòng)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，特別是問(wèn)題設(shè)計(jì)不到位，出現(xiàn)為互動(dòng)而互動(dòng)的情況。比如，有的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，組織一個(gè)互動(dòng)前后要花將近15分鐘左右的時(shí)間，而設(shè)計(jì)的問(wèn)題卻是非常簡(jiǎn)單的，學(xué)生完全可以從教輔用書，或者稍加思索就能得知答案，那么這個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)就是失敗的，因?yàn)檫@并不需要學(xué)生之間互相研究、探討，也不需要通過(guò)教師的引導(dǎo)來(lái)獲知，這樣的問(wèn)題就應(yīng)該是由學(xué)生自主掌握的，或者簡(jiǎn)單通過(guò)提問(wèn)形式予以解決即可。再如，有的語(yǔ)文教師把互動(dòng)教學(xué)當(dāng)成是解決一切問(wèn)題的“法寶”，缺乏對(duì)問(wèn)題難度的預(yù)估和學(xué)生學(xué)情的了解，在互動(dòng)組織中引導(dǎo)也不完全到位，進(jìn)而出現(xiàn)互動(dòng)教學(xué)中學(xué)生探討不下去，陷入沉默的尷尬，最終也只能是教師直接告知學(xué)生問(wèn)題答案，造成互動(dòng)教學(xué)的失敗。

因此，在語(yǔ)文互動(dòng)教學(xué)中，要堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，合理確定互動(dòng)教學(xué)的目標(biāo)、定位，科學(xué)預(yù)估學(xué)情，準(zhǔn)確設(shè)置問(wèn)題，精心組織引導(dǎo)。如筆者在教學(xué)《離騷（節(jié)選）》一文時(shí)就發(fā)現(xiàn)，如果只是就詩(shī)句講含義，就意向談內(nèi)涵，那么學(xué)生雖然能夠大體明白詩(shī)歌的意思，也能夠概念地感知屈原的愛(ài)國(guó)情操，但是畢竟不能很好地對(duì)屈原這種寫作手法的認(rèn)知，更不能深切感受到其中誠(chéng)摯的赤子之情。于是，我設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：中國(guó)古代的文人士大夫都很講究謙遜，一般很少自己夸贊自己。但是詩(shī)歌中屈原一而再、再而三地“炫耀”自己出身高貴、裝飾精美等等，要知道出身也好，裝飾也好，其實(shí)并不能說(shuō)明什么，只能說(shuō)明地位還不錯(cuò)、生活環(huán)境還不錯(cuò)而已，那么屈原為何如此“庸俗”地來(lái)大寫特寫這一切呢？請(qǐng)結(jié)合屈原此刻的地位和生活環(huán)境來(lái)思考，其寫作用意及其中內(nèi)涵。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，教輔書上沒(méi)有現(xiàn)成答案，但是學(xué)生也能夠通過(guò)討論，發(fā)現(xiàn)屈原不會(huì)是這么庸俗的人，結(jié)合其現(xiàn)實(shí)中的地位、生活環(huán)境對(duì)比，慢慢就能得出屈原自敘楚國(guó)王室后裔身份，是為了強(qiáng)調(diào)自己身負(fù)的責(zé)任，自敘裝飾的高貴是為了彰顯自己高尚的德操，這些都能夠從屈原自豪并痛心的語(yǔ)句中得出，這樣的問(wèn)題引導(dǎo)也讓學(xué)生互動(dòng)有的放矢。

二、堅(jiān)持過(guò)程導(dǎo)向

互動(dòng)教學(xué)的過(guò)程有很多種，既可以由師生之間通過(guò)一問(wèn)一答、一問(wèn)多答的互動(dòng)形式來(lái)實(shí)現(xiàn)，也可以由學(xué)生之間互相探討、最終提交最優(yōu)答案的互動(dòng)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。師生互動(dòng)的好處在于，教師完全中控了互動(dòng)的整個(gè)流程，使得互動(dòng)基本上是在教師既定的教學(xué)軌道上運(yùn)轉(zhuǎn)，教師可以通過(guò)問(wèn)題預(yù)設(shè)，將問(wèn)答互動(dòng)過(guò)程變成問(wèn)題引導(dǎo)過(guò)程，使得回答問(wèn)題的學(xué)生和其他聽(tīng)問(wèn)答內(nèi)容的學(xué)生，都能清晰地感知到問(wèn)題思考、解決的全過(guò)程，從而收獲新知。

但是其弊端在于，參與的學(xué)生畢竟有限，只能是那么幾個(gè)學(xué)生，而且如果不采取點(diǎn)名問(wèn)答的形式，那么參與較多的可能還是學(xué)習(xí)成績(jī)較好或者課堂積極性比較強(qiáng)的一群學(xué)生，長(zhǎng)期下去就會(huì)固化回答問(wèn)題的名單。如果簡(jiǎn)單地采取點(diǎn)名方式互動(dòng)，也并不是最佳最合理的方式，因?yàn)辄c(diǎn)名的學(xué)生可能都是教師認(rèn)為不怎么愿意主動(dòng)回答的學(xué)生，這些學(xué)生要么對(duì)問(wèn)題認(rèn)知不到位，沒(méi)有形成合理的答案，要么就是個(gè)性使然，不愿意或者說(shuō)并不習(xí)慣于回答問(wèn)題，那么點(diǎn)名這些學(xué)生回答問(wèn)題，就可能出現(xiàn)沉默、偏題等等不受控制的情況，最終還是得選擇主動(dòng)積極回答的學(xué)生來(lái)“救場(chǎng)”，這樣就造成了課堂教學(xué)的無(wú)序和時(shí)間的浪費(fèi)，也對(duì)那些點(diǎn)名學(xué)生的積極性、自尊心造成挫傷。

因此，就互動(dòng)教學(xué)有效性而言，我們更多的是希望采取先生生互動(dòng)、再師生互動(dòng)的方式。生生互動(dòng)其好處就在于學(xué)生能夠全員參與，學(xué)生之間的溝通理解雖然有一定的落差，但是基本上是處于“階梯式”的，一組學(xué)生5-6人，基本上各種類型的學(xué)生都會(huì)包含其中，有積極主動(dòng)的，有敏感膽小的，有語(yǔ)文素養(yǎng)高的，有語(yǔ)文素養(yǎng)低的，有善于組織的，有習(xí)慣默聽(tīng)的，這些不同類型的學(xué)生，如果在平時(shí)一對(duì)一的互動(dòng)教學(xué)中，往往并不能充分表達(dá)意見(jiàn)，但是在這樣階梯式的互動(dòng)小組中，就可以各負(fù)其責(zé)，善于組織的組織互動(dòng)，語(yǔ)文素養(yǎng)高的負(fù)責(zé)解釋說(shuō)明，積極主動(dòng)的負(fù)責(zé)整合溝通，在這種情況下每個(gè)人都能融入到互動(dòng)教學(xué)之中去，從而真正實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)。

三、堅(jiān)持結(jié)果導(dǎo)向

互動(dòng)教學(xué)的最終目的是實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的解讀、對(duì)問(wèn)題的破解、對(duì)知識(shí)的掌握。但對(duì)于整體提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)這一內(nèi)在目的而言，這樣還不夠，還需要教師進(jìn)行把控和設(shè)計(jì)。堅(jiān)持互動(dòng)教學(xué)的結(jié)果導(dǎo)向，一方面要著眼于課堂教學(xué)本身，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)教學(xué)的目的性、流暢性，另一方面還要著眼于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提升，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)教學(xué)下學(xué)生的整體提升。

那么，在具體教學(xué)中，在生生互動(dòng)結(jié)束、師生互動(dòng)開(kāi)始這一節(jié)點(diǎn)上，就要開(kāi)始把控。一般而言有三種模式可供選擇參考。一種是學(xué)生自由作答，也就是當(dāng)生生互動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生可以直接拿小組討論的答案來(lái)與教師互動(dòng)，這樣的好處在于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性，缺點(diǎn)在于依然有學(xué)生參與不到師生互動(dòng)中來(lái)；第二種是指定學(xué)生作答，教師在生生互動(dòng)的過(guò)程中，應(yīng)該通過(guò)觀察、巡視，對(duì)各組互動(dòng)情況進(jìn)行一定程度的了解和預(yù)判，從而根據(jù)教學(xué)需要來(lái)指定參與師生互動(dòng)的名單，這樣的好處在于教學(xué)的高效和流暢，缺點(diǎn)在于依然有部分學(xué)生和小組參加不了師生互動(dòng)；第三種是輪流作答，就是要求各互動(dòng)小組、小組成員按照順序、互動(dòng)次數(shù)必須進(jìn)行一定順序的輪流作答，參與互動(dòng)的學(xué)生只是作為一個(gè)小組的代表，其好處在于學(xué)生都能參與進(jìn)來(lái)，缺點(diǎn)在于比較僵化。

當(dāng)然，很難說(shuō)有十全十美的方法，需要教師結(jié)合學(xué)情加以選擇。個(gè)人認(rèn)為可以綜合采用，比如筆者在教學(xué)魯迅雜文《拿來(lái)主義》一文時(shí)，就針對(duì)不同的問(wèn)題和互動(dòng)情況，綜合采用了這三種模式，效果很好。針對(duì)“拿來(lái)主義”在文中的具體表現(xiàn)和內(nèi)涵這一相對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，在生生互動(dòng)后由學(xué)生自由作答，在兩個(gè)學(xué)生的作答中就得以解決，節(jié)約了教學(xué)時(shí)間；針對(duì)“大宅子”這一類比由于問(wèn)題相對(duì)較難，為了教學(xué)的流暢與高效，我根據(jù)生生互動(dòng)中的觀察，確定了幾個(gè)討論較好小組中理解相對(duì)深刻的學(xué)生作答，這樣既提高了課堂效率，也保持了課堂教學(xué)的流暢；針對(duì)魯迅寫這篇文章的背景和意圖這一核心問(wèn)題，則要求每一組必須選派代表來(lái)發(fā)言，這樣不論哪一層次學(xué)生都有了表達(dá)的機(jī)會(huì)，在互補(bǔ)中得到提高，同時(shí)對(duì)問(wèn)題的理解和記憶也因此得到強(qiáng)化。

其實(shí)，對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，互動(dòng)只是形式，其核心還是教師能否站在“平等的首席”這一立場(chǎng)，真正地采取溝通、交流的態(tài)度，讓學(xué)生慢慢從已知到未知，在互動(dòng)中合作、探究，在實(shí)踐中摸索、總結(jié)，從而實(shí)現(xiàn)真正的素能提升。