新高考模式下培養高中生職業生涯規劃意識的思考

李美華

語文教師是語文新課程實施中最關鍵和最具能動性的因素，但目前語文教師的專業化水平卻在很大程度上不能適應新課程改革的需要。因此，語文教師專業發展成為當務之急。要提升語文教師的專業化水平，首先要改善語文課程知識的不良現狀，使語文教師能夠以此為抓手提高自身和學生的語文素養，同時還要還語文教師應有的課程與教學自主權，讓語文教師能夠自由地在充滿創造力的課程與教學實踐中發展專業素養。

語文 新課程 教師專業發展 課程知識 自主權

語文新課程各種美好的理念能否真正在語文課堂中得到貫徹落實，作為課堂教學主導者的語文教師無疑是最具決定性的因素。但令人遺憾的是，當前語文教師的專業素養在很大程度上是不太適應語文新課程實施的步伐的。河北師范大學馬慶云教授對此有深刻見解，他認為：全國有一半以上的語文教師不合格。因為“毫不客氣地說，他們的授課技巧沒有多大問題，但在知識積累與情感素養上遠遠不能達到中學語文教學理想中的語文老師的樣子”[1]。因此，提升語文教師的專業素養，就成為語文新課程實施中最須解決的關鍵問題之一。

那么，到底是什么因素在制約著語文教師的專業發展呢？我們認為，主要有兩個因素：一是語文課程知識狀況，二是語文教師的課程與教學自主權。這兩個因素在語文新課程實施中的情況不令人滿意，成為語文教師專業發展的兩大瓶頸。

一、語文課程知識狀況制約著語文教師專業發展

沈陽師范大學教學論專家郝德永教授指出：“從形式上看，課程表現為一種知識體系，課程研制的核心內容也就主要表現為對知識的選擇與組織，因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或學生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木。”[2]因此，語文課程知識的研發，是語文課程與教學的基礎。對語文課程知識的掌握，成為語文教師區別于其他學科教師的最核心專業素養。

但令人遺憾的是，目前的語文課程知識狀況很不理想。上海師范大學語文課程論專家王榮生教授指出：語文課程與教學的知識狀況可謂問題多多，主要表現在四個方面。一是相關學科的研究不盡如人意；二是語文課程的設計和編制與相關學科有嚴實的隔膜，語文學校知識近乎凝固；三是語文教育界帶有“原創”意味的語文知識缺乏嚴格的學術檢驗；四是語文科盛行著一套古古怪怪的“學校知識”，似乎目前仍在延續[3]。也就是說，從目前情形來看，在語文課堂教學中運行并起著支配作用的語文知識，遠遠不符合語文新課程培養目標的要求。且不說語文課程要培養創新型人才的遠大目標，實際上，即便是對培養學生具有較強的聽說讀寫能力這個淺近目標而言，目前的語文課程知識基本上也是無能為力的。

據筆者近年來的調研，語文課程知識體系中不正確部分的比例是非常高的，我們耳熟能詳的很多知識其實都存在嚴重問題，如“雙重否定句的作用就是為了加強語氣”、“每篇議論文都有論點、論據和論證三個要素”、 “散文的根本特征是形散而神不散”等等。再以小說教學為例，小說教學所依據的相關課程知識問題也不小，如魏書生老師的“小說還只需要說出主要人物是好是壞”的看法，實際上是忽略了小說“圓型人物”的類型。相反，不少有用的小說解讀理論知識（如小說敘事視角的選擇、小說敘事聲音的處理、小說敘事頻率的運籌、小說敘事空間的規劃）卻一直徘徊在中學語文課程知識體系之外。近年來，福建師范大學孫紹振教授的《名作細讀》一書在語文教育界影響頗大，書中“薛寶釵、安娜·卡列尼娜和繁漪是壞人嗎”以及“關公不顧一切放走曹操為什么是藝術的”等作品細讀的示范過程給學習者提供了一套進入小說藝術的審美世界的抓手（如真善美的錯位和統一、人物的情感邏輯對理性邏輯的超越等），學生憑此抓手，可以有效地對文學作品進行深入細致的解讀，但可惜的是，這些知識同樣進入不了語文課程知識體系。語文教師在課堂教學中出現的很多問題，實際上正源自于此種“錯誤的知識出不去，有用的知識進不來”的僵化的語文課程知識體系。

比如，課文《我的母親》中有一句話：

我在這九年（1895年～1904年）之中，只學得了讀書寫字兩件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一點底子。

教材編者對此句的解讀是非常準確的：用“不能不”雙重否定，表達了作者對“打了一點底子”的肯定，但“不能不”這一能愿動詞的雙重否定表達一種主觀上的肯定，因而有主觀認定之意，這樣既表明了態度，又不顯得斷然和絕對。解讀者敏銳地把握住了整篇文章謙恭的風格，覺察出這個雙重否定的本意是要把話說得溫和一點，實際上是減弱了語氣。我們注意到：有的語文教師講課文，用自己以前掌握的“雙重否定句的作用就是加強語氣”這項錯誤的知識領悟不了《語文教師用書》的上述講解，感覺很困惑，所以在講課時講得含含糊糊、模棱兩可，學生也聽得似懂非懂。

再如有教師講《馬說》，對于“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”這兩句話，看不到天衣無縫的表面話語下潛藏的矛盾：既然有了伯樂才會有千里馬，怎么能說千里馬常有而伯樂不常有呢？其實，這里的兩個“千里馬”意思是不同的：第一個千里馬意思是才能得到了發揮的千里馬，第二個千里馬則是指有潛能但潛能尚未發揮出來的千里馬。韓愈正是為了突出千里馬的悲劇性，才有意采用了這樣表面矛盾而本質不矛盾的言說方式。由于看不出來這一點，所以當有學生提出質疑時，教師只能敷衍了事。

實際上，即使是解讀難度較小的一般實用性文章，不少教師在講課時也會講出問題。如《鄧稼先》一課，課文在介紹鄧稼先的事跡之前，先寫兩彈研制成功之前中國積貧積弱、被列強欺負的狀況。這樣寫的意圖是很明顯的：正是兩彈研制成功，才改變了這樣的狀況，由此突出鄧稼先研制導彈的重大意義。而有教師卻主觀先行地解讀為：體現了鄧稼先的愛國。

我國教育包括語文教育在上世紀受前蘇聯影響非常大，其中包括赫爾巴特教育學和贊科夫發展性教學理論。赫爾巴特教育學對我國語文教育曾經產生過積極影響，但我們也應該看到，這種教育理論隱含著一個巨大的危機，就是把教育和教學相分離，教師成為傳授語文知識和語文技能（而非語文能力和語文素養）的專業知識分子。我國語文教育曾經有一段時間特別重視雙基教學，理論根據正在此處。根據這種理論，教師的知識和技能一旦形成，便可終身受用，學生從中吸收一部分來學習即可。贊科夫發展性教學理論對傳統的教學內容進行了更新，這是其進步的地方，但它同樣隱含著上述危機，認為教師發展是可以一次性完成的事情。這兩種教育理念，產生的共同根源都是機械的、僵化的知識觀，而非發展的知識觀。而后，我國教育又受美國教育家布盧姆影響。布盧姆教育理論的立論基礎之一就是行為主義，它提出掌握學習教學范式，對教育產生了積極影響。我國語文課曾經有一段時間特別流行的目標教學法正源于此種理論。但由于這種做法忽略了教育尤其是語文教育的復雜性，導致語文教學只能把注意力放在簡單的基礎知識、陳述性知識和由這樣的知識支撐而形成的低層次技能上。所以，布盧姆教育理論其實也是把語文教師一次性準備好的語文知識當成了全部課程內容，在語文課堂教學中，語文教師向學生單向度地傳遞知識和技能就成為最重要的甚至可以說是全部事情。魏書生語文教學知識體系即產生于此種背景之下。

圖1 魏書生語文知識樹

檢視我國語文課堂教學的現狀，我們發現：一方面，目前支撐語文課堂教學的知識觀，還沒有擺脫上述外國理論的控制；另一方面，更可怕的是，我們在認識到上述知識觀帶來的機械知識的危害性和無用性的同時，沒有想到要在解構舊知識的同時必須建構新知識。于是，在接著涌入中國的后現代主義等西方理論影響下，另外一種知識觀又在強力影響著語文課堂教學的進行，即“淡化知識論”。在2011版《語文課程標準》這個不太厚的小冊子里，我們很難見到像模像樣的課程內容，很難找到語文課程要教的語文知識，它只是在附錄部分象征性地列舉了一點語法知識要點：

●詞的分類：名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、語氣詞、嘆詞。

●短語的結構：并列式、偏正式、主謂式、動賓式、補充式。

●單句的成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語。

●復句的類型：并列、遞進、選擇、轉折、因果、假設、條件。

●常見修辭格：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問。

這樣的語文知識，實在不比魏書生的語文知識體系高明半點，無論如何不能支撐學生言語能力的形成，更遑論其語文素養的形成！相反，歐美一些國家動輒幾百頁的母語課程標準卻非常詳細地將課程內容（主要是課程知識）列出來，使母語課程的教師知道這門課程要教什么。在淡化知識理論影響下，語文教學在很大程度上不像語文教學了。這是語文新課程實施中最大的敗筆。在此狀況下，大部分語文教師無須、也不可能掌握新的、有用的語文知識的，而只能老老實實地當一個教書匠，近乎虛無的語文課程知識體系使他們的專業發展困難重重。

在采訪和觀課過程中，我們發現：語文教師普遍缺乏一種對現有課程內容的批判意識，對語文教材尤其是語文教師用書中的課程內容接受多于反思。如“孔雀東南飛”中的“東南”，教材解釋為“東南方”，教師們在上課時完全按教材講授。其實從表方向角度來看，這個詞是一個偏義復詞，意思為“東方”，“南”和具體方向無關，而附著在“東”后表示一種文化意味。又如朱自清先生的《背影》這篇散文，其內涵遠遠超越“父子情深”，但聽課中沒有發現一位教師能夠挖掘出更深的東西。對于《奇妙的克隆》一課中“克隆鯽魚出世前后”一節的說明順序，也沒有一位教師對《語文教師用書》中的參考答案提出質疑，盡管在課下交談時有幾位老師對此答案心存疑惑，不是太放心，也不是太理解，但還是按答案講了。當然，灌輸“正確答案”式的講課方式確實不易激活課堂教學氛圍。

語文教師不需要教新的、有用的語文課程知識，當然自己也不需要學習這些東西，最終導致語文教學成為最沒有專業要求的行當。在中小學，任何一個別的學科的教師都敢于到語文課堂上聽課并作自以為是的點評，任何學習別的專業的師范生都可以轉行教語文課，并且可能在現有課程評價體制下教得“還不錯”，甚至比中文專業科班出身的師范生教得還要“好”，這本身就很能說明問題：語文教學目前可能是最不需要專業知識的。當然，這是由于我們目前問題多多的語文課程知識體系造成的，是很不正常的現象。

這就是語文新課程實施中制約教師專業發展的最大的、最本質的問題。有人提出：現在已不是“語文教師要給學生一杯水，自己要有一桶水”的時代，因為這種提法仍是單向度傳遞機械語文知識的時代產生的；“語文教師要給學生一杯水，自己要有流動不竭的活水”才是與時俱進的提法。這就要求語文教師不斷更新自己的知識系統，革除錯誤的語文知識，學習新的、有用的語文知識，然后自己先形成扎扎實實的語文能力和較高的語文素養。打鐵先要自身硬，語文教師自己的發展是學生發展的前提和保障。為此，每個語文教師都要在備課中、在課堂教學中積極地解構舊的、不合時宜的語文課程知識，探索、建構新的、有用的語文課程知識。這樣，語文教師的專業發展也就有了原動力。不少優秀的語文教師事實上早就在這樣做了，從而最終成了令人欽佩的專業水準較高的語文教育行家。如蘇州中學語文特級教師黃厚江老師、荊州市語文特級教師余映潮老師，都是語文課程知識的研制者。這是一個成熟的語文教師應有的行業素養。

二、課程與教學自主權的缺失制約著語文教師專業發展

語文新課程實施中制約教師專業發展的另一個嚴重的問題，就是教師課程與教學自主權的缺失。

《語文課程標準》隱含著“教師不是教科書的執行者，而是課程的開發者”這個意思，即“教師是用教科書教，而非教教科書”，這實際上是內在地要求：每個語文教師有義務、有責任自主地進行課程開發和教學設計；同時，這也是每個語文教師應該享有的神圣不可侵犯的權利。只有每個語文教師成了課程知識的開發者，并能夠在分析自己的教學實踐的基礎上，自主設計、監控課堂教學，藝術性地、創造性地解決問題[4]，他的語文課才能成為真正“以人為本”的新課程。當代語文教學名師的成長歷程將這一點表現得非常清楚。

復旦附中語文特級教師黃玉峰，宣稱“決心做當今語文教學的‘叛徒’”。他效仿民國時的前輩們，自主編輯教材——老莊、蒙田、茨威格等大師作品皆選入其中。他的教學方法也獨具特色：開辦各種名人講座，帶著學生逛書店、看話劇，組織“文化學游”游山玩水。除了學校大考，平時不考試，每周增加閱讀、繪畫、篆刻活動。事實證明，他的學生在應試方面不比只搞應試教育學校的學生差。黃老師的教學改革能夠得以實施，得益于復旦附中開明的學校文化氛圍。

江蘇泰州中學語文特級教師洪宗禮能從沒有路的地方開出一條路來，跟各級領導的支持是分不開的。泰州中學的領導、泰州市教育局和江蘇省教育廳的領導、教育部有關司局的領導都對洪宗禮老師的教學改革提供了大力支持，給予了洪老師充分的課程與教學自主權。這是洪老師在專業上迅速成長，成為全國語文教育大師的重要原因之一。

深圳市著名語文特級教師吳泓也是改革的先鋒，他從廣西到深圳工作以后，迫于壓力，必須進行教學改革。他的“三把火”第一把火燒向統編語文教材，果斷地拋開它們另起爐灶，進行自編課程內容——文學文化專題研究的教學。在他的專題學習網絡平臺“家園網”上，設置了28個學習專題，從古代的《詩經》、《論語》、李白、杜甫、蘇軾到現代的魯迅、沈從文，再到當代的北島、顧城、海子，從莎士比亞到海明威、伍爾芙、加繆等都出現在他自選的教材中。吳泓老師班里的學生作為深圳市二類學校的學生，在課程改革以后，除了語文素養高以外，參加高考，分數竟比市里一類學校的學生還要高。他的成功，也在很大程度上歸功于所在學校校長開闊的胸襟。

我國的香港地區在推行國民教育的過程中，老師及學校擁有絕對自主權，可根據學校的情況和學生水平選擇教學方法、選擇教材甚至自行編制教材。香港教育管理部門也會盡量提供多元化的教材和資料以供選用。再看一下西方國家的情況。美國教師專業化發展，要求教師具有相應的教學實際能力，同時還主張教師積極參與教學目標與教學內容的設計。北歐國家芬蘭則在1994年修訂國家課程，削減了90%的規定內容，并廢除了教科書檢查制度，教師可以自由選擇教科書，大幅度擴大了教師的課程與教學自主權。芬蘭教師必須不斷地、自主地確立合宜的課程內容并探索相應的教學方法，作為獨立的教育專家承擔職責。

上述情況充分說明，語文新課程的實施內在地要求每一個語文教師擁有課程與教學自主權，但現實情況卻不容樂觀。一是教材使用者無權選擇教材，“選”、“用”分離的教材管理制度嚴重制約語文課程內容的革新；二是語文教師作為教學的第一責任人，在教學設計方面沒有充分的自主權，不少學校為管理方便，要求老師們統一教學進度，有些學校甚至硬性規定課堂教學的教學流程和教學節奏，語文教學設計在此情形下幾乎沒有任何藝術性可言；三是語文教師的課程評價權仍然沒有拿到手中。訪談得知，老師們講課時課程內容太拘泥于教師用書，最主要的原因是出于對自上而下的考試的顧慮：如果自己發揮教學主導作用并引導學生生成合宜的課程內容，學生感興趣，自己也感覺課堂有活力，但還不太敢于這樣做。

要促進語文教師的專業發展，就要盡快在制度層面、從細節上落實語文教師的課程與教學自主權。每一個語文教師不對任何權威負責，他只對《語文課程標準》和每一個學生負責。這樣，他就可能根據自己教學的實際需要而制定合理的課程內容、教材內容和教學內容，并在此基礎上選擇適合于上述內容的教學方法。這項權力，事關每一個語文教師能否在新課程實施的鍛煉中成長、進步，并成為一名名符其實的語文教師，也事關每一個學生的語文素養能否真正在語文教師的引導下生成，因此，其意義非同小可。

參考文獻

[1] 黃昀.理性分析 提升素質——馬慶云先生博文引發的思考[J].語文教學之友，2013（4）.

[2] 郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3] 王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003.

[4] 王錄梅.專業發展視域下教師反思文化的建構[J].教學與管理，2015（15）.

【責任編輯 鄭雪凌】