高中生物教學(xué)中“滑過現(xiàn)象”的分析與矯治

肖安慶

“滑過現(xiàn)象”是生物教學(xué)中常出現(xiàn)的問題，其原因有不夠重視生物核心概念的教學(xué)、不夠突出學(xué)生的主體性、弱化“非正常思路”的教學(xué)價(jià)值、缺乏有效性的試卷講評。建議教師轉(zhuǎn)變應(yīng)試思維，尊重教學(xué)過程的“自組織性”；先做后學(xué)，且慢“說破”；善待“非正常思路”，給以糾正。

生物教學(xué) 滑過現(xiàn)象 矯治策略

生活中，我們有這樣的感性認(rèn)識：驅(qū)車從甲地到乙地，車速越快，道路越順暢，途中美景越容易忽視。教學(xué)中也有這樣的現(xiàn)象：教師如果將教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)得面面俱到，學(xué)生沒有經(jīng)歷思考的過程與障礙，一些值得探究的問題一滑而過，容易造成學(xué)生表面上的“知道”，其實(shí)對知識的掌握并不好。教育學(xué)家將這一現(xiàn)象稱之為“滑過現(xiàn)象”。滑過現(xiàn)象不是簡單的偶然現(xiàn)象，它存在著某種程度的必然性。教學(xué)中應(yīng)從原因分析，進(jìn)行矯治。

一、教學(xué)中“滑過現(xiàn)象”的分析

1.對生物核心概念的教學(xué)重視不夠

核心概念的教學(xué)是生物教學(xué)的重要內(nèi)容，其教學(xué)具有一定的抽象性和形式化。為了使教學(xué)不陷入程序化和形式化，生物概念教學(xué)提倡“淡化形式，注重實(shí)質(zhì)”。但目前的生物概念教學(xué)卻存在一種典型的傾向，即教師僅僅是給出課本的定義讓學(xué)生機(jī)械化記憶，沒有讓學(xué)生理解概念的實(shí)質(zhì)與“精神”，關(guān)鍵處一滑而過。

筆者曾作為某市優(yōu)質(zhì)課大賽的評委，聽過多節(jié)《孟德爾的豌豆實(shí)驗(yàn)（一）》的教學(xué)，其中兩位教師的教學(xué)，至今記憶猶新。在講解基因分離定律時(shí)，第一位教師依據(jù)教材編排，按照“一對相對性狀的雜交實(shí)驗(yàn)”→“對分離現(xiàn)象的解釋”→“對分離現(xiàn)象的驗(yàn)證”→“分離現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)”流程授課。因備課充分，整堂課老師講得順暢，學(xué)生聽得認(rèn)真舒心，感覺教學(xué)效果不錯(cuò)。但在固定的練習(xí)反饋環(huán)節(jié)中，一些理解性的基礎(chǔ)題，全班居然沒有人能答出來，其教法引起了評委組老師們的質(zhì)疑與思考。

另一位教師則與眾不同：他沒有按照教材編排授課，而是先用了大量的時(shí)間做性狀分離比的模擬實(shí)驗(yàn)，然后總結(jié)拓展各種雜交方式的結(jié)果。最后用了不到2分鐘，講解試題。總體感覺這節(jié)課前松后緊，設(shè)計(jì)有點(diǎn)不合理，但從學(xué)生的反饋情況看，學(xué)生能很好地掌握本節(jié)課的知識，這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到。

反思這兩位教師的教學(xué)：第一位教師的教法很具有代表性，他雖備課充分，教學(xué)過程流暢，但在核心概念處理環(huán)節(jié)中，明顯重視不夠，只是機(jī)械化地按照教材“過”了一遍，沒有真正地讓學(xué)生理解基因分離定律的實(shí)質(zhì)。第二位教師的教法沒按常理“出牌”。表面看，教學(xué)設(shè)計(jì)不合理，但是在對該節(jié)課的核心概念的處理過程中，他通過性狀分離比的模擬實(shí)驗(yàn)與拓展，突出本節(jié)課的重難點(diǎn)，有效地引導(dǎo)學(xué)生思考和理解了基因分離定律的本質(zhì)，可謂“巧將金針度與人”。

2.學(xué)生的主體性不夠突出

新課程實(shí)施以來，教師很注重探究性教學(xué)，很注重精心設(shè)計(jì)一個(gè)問題，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但學(xué)生的主體性不夠突出：他們沒有給學(xué)生留下足夠的思考時(shí)間，而是習(xí)慣地自問自答，使學(xué)生錯(cuò)失了“質(zhì)疑-思考-釋疑”的領(lǐng)悟過程。有時(shí)，老師為了順利地完成教學(xué)目標(biāo)，少讓學(xué)生走彎路，提出問題后，也會不自覺地把學(xué)生引導(dǎo)到正確答案上來，這樣就減少了學(xué)生犯錯(cuò)誤的機(jī)會。

例如，在細(xì)胞呼吸的教學(xué)中，有位教師提出這么一個(gè)問題：張三成熟紅細(xì)胞的呼吸方式是什么？然后她迫不及待地分析了哺乳動物成熟紅細(xì)胞細(xì)胞結(jié)構(gòu)，又情不自禁地提示：沒有了線粒體，人類成熟紅細(xì)胞只能進(jìn)行哪種呼吸方式？這樣一來，學(xué)生不假思索地回答“無氧呼吸”。這一過程“行云流水”，但感覺學(xué)生的主體性不夠突出，學(xué)生僅僅是“被牽著鼻子走”，機(jī)械地回答一些“低質(zhì)量”的問題。

其實(shí)，教學(xué)中有意設(shè)置一些陷阱，讓學(xué)生在關(guān)鍵問題犯些錯(cuò)誤，充分暴露他們的錯(cuò)誤思維，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生自己領(lǐng)悟和歸納，達(dá)到訓(xùn)練思維方式的目的。這種效果遠(yuǎn)比教師直接“灌輸”的效果要好得多，正如有些學(xué)者所說“錯(cuò)誤也是一種資源”。

3.弱化“非正常思路”的教學(xué)價(jià)值

教師在備課時(shí)就已經(jīng)對一些問題形成了比較固定的思路，即“正常思路”。由于正常思路能快捷有效地幫助學(xué)生解決生物學(xué)的相關(guān)問題，提高學(xué)習(xí)效率，所以教師希望學(xué)生能快速接受這一思路。為了不打斷教學(xué)計(jì)劃，不浪費(fèi)課堂時(shí)間，對于少數(shù)同學(xué)的“奇思怪想”，即“非正常思路”，通常采取壓制回避等方式。殊不知，無視“非正常思路”的教學(xué)價(jià)值，不僅容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且會使一些值得探索的問題一滑而過。

例如，在辨析凈光合作用和總光合作用時(shí)，一位教師這樣總結(jié)：如果試題中表述為“氧氣釋放量”，是指凈光合作用量……突然一位同學(xué)提出：“如果是葉綠體釋放氧氣量，也是指凈光合作用嗎？”由于該教師沒有心理準(zhǔn)備，又擔(dān)心耽誤這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，于是置之不理。顯然，氧氣釋放量包括葉綠體氧氣釋放量和葉片氧氣釋放量兩層含義，這位教師的總結(jié)不太嚴(yán)謹(jǐn)，但從一般試題的解法看，多指后者。他因?yàn)闆]有正視這位同學(xué)的發(fā)言，對“求異思維”不是寬容而是無視，任其滑過，錯(cuò)失了一次辨析光合作用的“凈”與“總”的絕好機(jī)會，著實(shí)令人扼腕嘆息。

4.試卷講評缺乏有效性

試卷講評低效性，也容易造成滑過現(xiàn)象。試卷考完后，很多教師希望最好在一節(jié)課內(nèi)（甚至半節(jié)課）講評完。由于講評涉及到的知識多、跨度大、題量大，有很多具有探索價(jià)值的內(nèi)容，或者沒有留下足夠的探究時(shí)間和空間，使學(xué)生缺乏體驗(yàn)和感悟；或者沒有對試卷統(tǒng)計(jì)分析，試題講解面面俱到，沒有抓住講評的重點(diǎn)和突破點(diǎn)，缺乏試題講評的針對性；或者沒有進(jìn)行錯(cuò)因分析，僅憑個(gè)人感覺，自以為是，一講到底，缺乏交流與反饋。這樣低效的講評課，只有教師“教”而忽視了學(xué)生“悟”的過程，教師的智慧不是體現(xiàn)在“先知于學(xué)生、勝學(xué)生一籌”上，而是體現(xiàn)在“與學(xué)生同步”甚至“落后于學(xué)生”上。

二、矯治滑過現(xiàn)象的策略

顯然，滑過現(xiàn)象是一個(gè)復(fù)雜的過程，與教師的教學(xué)風(fēng)格、性格氣質(zhì)和教學(xué)觀念等多種因素有關(guān)。要有效地矯治滑過現(xiàn)象，不能僅靠教師零星的“查缺補(bǔ)漏”，而應(yīng)該形成一種寬容性、過程性和計(jì)劃性的教學(xué)理念。這不是一個(gè)短期行為，需要教師不斷反思與經(jīng)驗(yàn)的積累。

1.轉(zhuǎn)變應(yīng)試思維，尊重教學(xué)過程的“自組織性”

從以上“滑過現(xiàn)象”的分析看，傳統(tǒng)的應(yīng)試思維是其發(fā)生的重要內(nèi)因。傳統(tǒng)思維認(rèn)為：課堂教學(xué)只有圍繞某一教學(xué)任務(wù)，按照目標(biāo)預(yù)設(shè)，精心備課，井然有序地授課，堅(jiān)持課堂教學(xué)的完整性和時(shí)效性，才能達(dá)到高效、規(guī)劃和穩(wěn)定的課堂教學(xué)要求。

然而，教學(xué)的動態(tài)過程具有明顯的非線性發(fā)展“自組織性”，具有強(qiáng)烈的“生命性”。現(xiàn)代課堂提倡自主性，不能一位地追求有序而完整的“獨(dú)角戲”與灌輸；提倡開放性，確實(shí)以學(xué)生為主體，從學(xué)生的需求出發(fā)，利用發(fā)展區(qū)原理，打破傳統(tǒng)教學(xué)的條條框框，進(jìn)行“生命化”教學(xué)；尊重個(gè)性，正視差異，寬容課堂中的“冒犯”，接納“異類”思維，真正把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)活動中活生生的受教育者看待。

2.先做后學(xué)，且慢“說破”

生物學(xué)具有理科屬性，生物學(xué)教學(xué)是一個(gè)探究性的過程。縱觀各種“滑過現(xiàn)象”，矯治策略是將主體的“做生物”擺在突出的位置，在一些值得探索的內(nèi)容上先做后學(xué)，且慢“說破”，要給學(xué)生留下思考的時(shí)間和空間，使學(xué)生在參與活動中體驗(yàn)與反思。調(diào)控課堂教學(xué)節(jié)奏，應(yīng)隨著課堂情況而此起彼伏，根據(jù)學(xué)生的需要，掌握好“點(diǎn)破”的火候，使其產(chǎn)生“其言皆若出于吾之口，其意皆若出自吾之心”的效果。

3.善待“非正常思路”

“非正常思路”是學(xué)生現(xiàn)階段認(rèn)知能力的獨(dú)特狀態(tài)。它是學(xué)生自我角度的向外交流的大膽思維與猜想，但也可能蘊(yùn)含學(xué)生認(rèn)知障礙的原因所在。教師要善待學(xué)生的“非正常思路”，注意鋪?zhàn)綄W(xué)生思考的獨(dú)特性，既要保持學(xué)生的探究欲望，防止關(guān)鍵內(nèi)容的滑過，又要幫助確實(shí)是思維錯(cuò)誤的學(xué)生走上“正途”，并適時(shí)適度加以點(diǎn)化，從這一思路的背后思考自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教法，方能演繹真實(shí)而精彩的課堂。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 郭振玲】