靈魂的追問

編者前記：近年來，李惠軍老師在其著述、論文和講座中，多次談及“歷史課要有靈魂”。應該說，它不僅切中了歷史教育的學科特質，體現了歷史教育的根本宗旨，也承載著李老師對歷史、歷史學和歷史教育的哲學思考和人文情懷?！皻v史課要有靈魂”既是一種教育的追求，更是一種教學的創意。在“靈魂”統攝和引領下讓歷史課充滿知性與智性；蘊含思想與方法，激蕩意蘊與情感。在“靈魂的追問”中體悟歷史的真諦，暢想教學的意境，企劃教學的流程，凸顯歷史的張力，是李老師幾十年來的一種職業“堅守”和思想“勞作”；更是一種精神“境界”和實踐“田地”。

隨著歷史課程改革的全面推進和深入，廣大歷史教育工作者在教學實踐層面的探索呈現百舸爭流、百花齊放的局面。但是教條主義、功利主義、技術主義、形式主義的困擾，“象牙塔”和“經院式”教條的束縛，常常讓一線教師瞻前顧后，裹足不前，陷于迷茫。

到底如何改變我們的課堂？歷史課堂教學改革的重心何在？帶著這些問題，編輯部特邀李老師及其團隊，以“靈魂的追問”為題，為老師們呈現他們的所思所行。李老師將在系列文章中回答從歷史課何以需要靈魂？何謂歷史和歷史課的靈魂？如何捕捉歷史課的靈魂？怎樣聚焦靈魂進行教學創意與設計？如何在課堂上彰顯歷史的靈魂等問題。為了從實踐層面詮釋李老師的教學思想，我們還將在每期李老師的文章之后，發表相關課例分析。

關鍵詞歷史課，教學主題，教師

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2015）03-0013-05

歷史課要有靈魂！本是我的心得和訴求。在編制高師院校“教學設計”教材時，華東師范大學李月琴老師要我對此加以定義；在一次教材研討中，我的隨性議論又招來了《歷史教學》主編柳文全的約稿和催促。對一個教書匠而言，這是個難題，但我依然試圖撰文說清這個命題。

為什么歷史課要有靈魂？實際上是個需要回歸原初的叩問——歷史是什么和歷史教育為什么的問題。

歷，人類的足跡；史，人類故事的記錄。歷史是“歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間的永無止境的問答交流”。①斗轉星移、歲月變遷使歷史成為現實與未來的背影，但它的價值卻是永遠面對現實與未來。歷史的力量在于昭示來者：

歷史的往事傳遞著民族的群體記憶。英國學者馬丁·吉爾伯特在《五千年猶太文明史》一書中，用141個歷史故事勾勒了猶太人五千年歷史的脈絡。多災多難的猶太人一直被主流社會所排斥壓迫，曾經被驅逐故土千年之久，又曾經遭遇納粹屠殺的噩夢。但在民族自信、文化自覺和歷史自認的力量驅動下，二戰后他們從世界各個角落向故鄉聚集，重新恢復了民族國家。然而，同樣是流落世界的吉普賽人由于群體失憶，成為被歷史遺忘和被文明淘汰的悲劇，從正反兩個方面彰顯了歷史的力量。

文明有脈，文化有根。以中國繪畫藝術為例，中國傳統學術思想理念實際上就潛移默化地影響著繪畫藝術。其中，道家以“自然”為最高范疇，提倡“人法地，地法天，天法道，道法自然”的境界就影響著文人墨客在藝術上強調空靈、懸想的心靈意涵，繪畫藝術浸淫于“道”與“藝”之中。意境與人格常常是品評繪畫藝術的重要標準。而儒家“志於道，居於仁，游於藝”的思想，可以說中國繪畫藝術的本原。在上述學術思想影響下，形成了中國傳統繪畫峻朗幽奇、淡逸虛曠、蒼秀傳神的“神似”特征。

丹青難寫是精神！其關鍵是彰善癉惡、樹根立德。人文教化是歷史知識與真正的人文精神相聯系的一種人性滋養。否則，在學生接受了歷史知識因素的同時，人性因素就會被遮蔽，甚至走向極端。二戰前德國和日本歷史教育中充斥的極端民族主義，造成的壓抑、仇恨和瘋狂，不正是我們歷史教育工作者值得借鑒的教訓嗎？

史學固然是求真的科學，但是史學存在的生命力則在于它的求善。如果說求真表現為人的歷史理性的話，那么求善則表現為人的道德理性。從這意義上講，歷史教育必須保持求真、求善二者的張力，從中獲得歷史的智慧與真諦。

史貴有識，史貴啟智。從“究天人之際，通古今之變”中獲得通識；從“鑒前世之興衰，考當今之得失”中獲得啟示。歷史學對于宇宙、人生、現實世界的思考，最為顯著的特點之一，就是把現時代看成先前世世代代的承續、發展與變遷，因而努力從歷史的聯系去揭示世間萬事萬物較為本質的東西。梁啟超先生在定義新史學時說：“歷史者，敘述進化之現象也……歷史者，敘述人群進化之相象也……歷史者，敘述人群進化之現象而求得公理公例者也。”①表明，歷史研究的目的在于求得“公理公例”。

上述舉凡，意在說明歷史教育絕不僅僅是一般意義上的傳道、解惑和授業。她更是一種感化、教化和現實與往昔的精神對話。有了這種視界，教師才可能從歷史中獲得靈性——傷感、自豪、沖動、聯想……產生掘井及泉的思想追問，以及尋找歷史課靈魂的沖動。

視界決定心界！歷史老師只有懷著對于歷史的崇敬和敬畏的心懷，才可能在恢宏的歷史畫卷中久久凝視，在往昔的涓涓細流中冥冥凝思，在傾聽歷史的回聲中，感悟到文明的真諦。歷史教育的魅力之一就在于穿越時空隧道，從歷史的往事中理解處于不同時代或不同地區的先人們何以如此生活？何以如此選擇？并在理解的同時獲得新的歷史和現實的啟示。

前不久，為了開節公開課，我重新閱讀了J.布魯姆的《美國的歷程》、凱瑟琳·德林克·鮑恩的《民主的奇跡：美國憲法制定127天》和托克維爾《論美國的民主》等著述。在與歷史的對話中，腦海中一直在追問著一系列的問題：早期移民何以離開可愛的故土和至親的家人？“五月花號”上的避難者何以冒著死亡風險前往那遙遠而陌生的大洋彼岸？猶太詩人在自由女神雕塑下大理石基座上的14行詩到底傳遞著怎樣的內心苦難與憧憬？《獨立宣言》《邦聯條例》和《聯邦憲法》的字里行間到底蘊含著怎樣的美國理想與訴求？在歷史的追問與思考中，我似乎揣摩到了《美國獨立戰爭》這一課的靈魂——自由理想驅使下的獨立與建國歷程。

如何賦予歷史以生命力呢？在很大程度上取決于你是否善于置身于歷史的深處和細處去體察、咀嚼和感受，從而產生附著于內心深處的一種帶有理性、情趣和靈動的智性敏銳，最終發掘足以統攝這段歷史的主軸和主線，這就是我所倡導的歷史課的靈魂。只有這種與歷史的超時空對話，你才能產生心靈的體驗和理性的認知。你才能在人云亦云、千人一面的一節歷史課上，創意出富有歷史斑駁感、知性感和哲理感的課堂教學。而關于美國獨立戰爭前后的相關歷史事件，才可能轉化為詮釋這個靈魂的鮮活素材，才能產生一種心領神會的通感和通識。所以說，歷史課的靈魂就是撬動歷史認知、歷史思維、歷史情意的阿基米德支點。

為什么我們的歷史課缺少生機？缺少感動？缺少深刻？我覺得，在很大程度上就是因為缺少了歷史課的靈魂。之所以沒有靈魂，固然與我們對歷史教育淺嘗輒止的理解有關。但是，最關鍵的是歷史的視界屏蔽了教師的心界，而教師的心界窒息了課堂的境界。

在某省舉行的教師課堂教學大獎賽上，我有幸應邀作為總點評人參加了此次活動，并在兩天之內聽了10余節課。應該說，在落實基礎知識，組織學生活動，教學流程設計，彰顯學科特質諸多方面精彩紛呈、各具特點，其中不乏可圈可點的閃光之處。但是，在歷史教學創意，發掘課堂靈魂等方面，依然需要深入研究和繼續突破。

作為一位一線老教師，我自知沒有資格對中青年教師品頭論足。于是，臨時招來一個班級學生，為老師們上了一堂關于鴉片戰爭的現場研討課。我從1793年馬戛爾尼使團與乾隆的對話故事入手，啟發學生從中揭示這是“兩個時代”的對話；從37年前“小斯當東”崇拜中國文化并博得乾隆大帝的寵愛，到37年后“老斯當東”在英國上院慷慨激昂地喧囂對中國開戰，引出“兩種文明”的對抗；從兩年戰爭令人扼腕痛惜的慘烈與結局中，與同學們共同體驗那段屈辱與陣痛的悲壯；從城下之盟的奴顏婢膝和主權淪喪看中國歷史的漸變。接著，與同學們共同反思這場戰爭留在中國人心中的創傷和啟示。

最后我引用這樣一段話留給學生思考：這場命運的決斗是那樣不可思議。一個行將腐朽的王朝為了捍衛自己合法的生存權利而戰。然而，這正義的失敗似乎早已注定；一個正在興起的帝國，為了自己的私利，用暴力的方式推行先進的工業文明，可是，這非正義的成功又似乎是歷史的安排?！斑@真是任何詩人想也不敢想的一種奇異的對聯式悲歌”。馬克思的感慨不正是留在國人心中的糾結與痛楚嗎？

不敢說我這節課就是一節好課，只是想透過一節“下水課”激發老師們的思考，這遠比“坐而論道”的挑三揀四實在得多。課后，在解讀這節課時，我道出了這節課的靈魂——在文明與野蠻碰撞的故事中，在悲壯與陣痛交織的體驗中，理解鴉片戰爭的緣起與影響，從中獲得歷史的啟迪和情感的亢奮。

人之處世，敬畏之心不可無。對歷史的無知無畏，置歷史冰鑒于不顧，往往使人墜入迷惘和黑暗?！笆穼W之大用，從普適的角度說，乃在幫助人類認識自身”。①歲月悠悠，蕓蕓眾生，在昔日歷史的舞臺上曾經演繹了無數喜樂悲哀，興衰沉浮。往事如煙，但對于往事的思考并不如煙。曾經縱橫捭闔的風流人物，曾經驚天地、泣鬼神的昨日壯舉，在茫茫歷史的星空中，充其量不過是一顆若隱若現、甚至是已經逝去的流星。但是，無論人們怎樣去看它，這沉沉黑夜中曾經是一道道耀眼的光線，留給人們的必是深深的咀嚼和久久的回味。

歷史課的靈魂，往往不在于對歷史概念和教材文字的依賴和依存，很大程度上取決于歷史教師面對歷史的心靈體驗，即所謂的心界，也可以說是歷史感。它源自于歷史之中，超乎于知識之外。沒有扎實、豐厚的歷史知識，歷史感悟無從滋養。但是，對于歷史知識、概念功能的極限膨脹，反倒阻塞了歷史智慧的流淌，最終只能導致心智的弱化和心靈的僵化。富有價值的歷史感必然是深沉的，深沉的歷史感是一種深刻的感知和厚重的理念。好的歷史課一定要有靈魂。靈魂是歷史課堂智慧的精髓，只有在這個靈魂的驅使下，歷史才有深度力量，才有神韻風采。

教師的視界和心界關乎歷史教學的境界。體察捕捉歷史的靈魂，關系到歷史課的立意和格調。如果說理念是教育的航標，創意是教學的預設，那么靈魂則是課程目標得以有機統合的紐帶。

“靈魂”源于歷史感知的理性升華與和歷史體驗的內心感動，它是高屋建瓴眺望歷史，洞察秋毫沉思歷史，另辟蹊徑叩問歷史的一種眼界。從歷史學科而言，它是史實、史識、史感的交集點；從課堂流程而言，它是啟動、展開、升華的粘合點；從目標達成而言，它是知識、方法、情意的著力點。它是一節課的“神來之筆”，在靈魂統攝下，變多種資源為詮釋靈魂的素材，使歷史演繹、教學流程、學習體驗在一個主軸下得以順暢流淌。彰顯靈魂的過程，就是達成三維目標的過程。靈魂是三維目標渾然一體、有機融合的紐帶；是預設目標循序漸進、分進合擊的令旗；是達成目標有的放矢、形散神聚的標靶。一位老師在設計《巴黎和會》一課時，對于目標做了以下的描述：

1.了解巴黎和會、凡爾賽和約和國際聯盟的歷史概況。

2.理解凡爾賽體系的實質和影響。領悟戰爭與和平相互轉換的辯證關系，認識世界格局的建立與國家實力和國際地位密切相關。

3.借助相關史料的研讀，掌握辨析、綜合、歸納歷史信息的能力，學會客觀、公正地評價歷史事件和歷史人物。

顯然，上述目標的設定非但存在“維度”缺失——情感態度價值觀層面的滋養。經過大家的共同探討，老師重新調整了學習目標：

1.了解巴黎和會的召開和國際聯盟的建立，知道《凡爾賽和約》的內容；理解凡爾賽體系的實質和對戰后世界的影響。

2.借助閱讀相關史料，掌握辨析、綜合、歸納歷史信息的能力。

3.感受建構世界秩序的政治智慧；從中國外交屈辱中體味弱國無外交的痛楚；從30年代國際關系的變化，體悟凡爾賽體系的局限性。

調整后的學習目標關注了這段歷史對學生情意體驗。但是，由于歷史沿革和教學進度時序性等客觀條件限制，30年代大蕭條背景下法西斯勢力破壞原有世界秩序的內容尚未習得，因此，“從30年代國際關系的變化，體悟凡爾賽體系的局限性”的目標實際上是無法達成，存在“目標虛化”或“目標超前”的問題。

我建議大家靜下心來，設身處地從那場慘烈戰爭中，體會那個時代的人們祈求世界和平的心愿；想一想當一場夢魘剛剛結束時，那些世界巨頭在國際關系中使命感和維護本國利益的狹隘性；想一想在180天唇槍舌戰中的強權思想和大國觀念；想一想，我們透過這節課，到底想傳遞給學生怎樣的歷史信息？到底想培養學生怎樣的剖析歷史的思維品質與方法？到底想在學生的情感與心靈世界激起怎樣的態度判斷和價值取向？實際上，就是追問這段歷史的靈魂。最終，這位老師經過多次調整后，確定了下面的學習目標：

在知道巴黎和會召開的背景、概況的前提下，借助相關材料，理解與會各方的基本訴求，了解并咀嚼“大國意志”的實質。領會運用材料獲取信息以及甄別材料客觀性與主觀性的基本方法。感受在復雜的國際關系中大國的理性與自私，弱國的無奈與痛楚。

下面是這位老師在這節課上的板書提要：

講課過程中，老師為凸顯這節歷史課的靈魂，為學生勾勒了一幅清晰的歷史脈絡，巧妙引入了瑪格麗特·麥克米蘭所著《大國的博弈·改變世界的180天》一書中一些栩栩如生的歷史場景與巨人的對話。通過引導學生閱讀有“十四點和平計劃”、《凡爾賽條約》等文字材料，在生成中建構歷史認識。老師引導學生對凡爾賽體系做了下屬評價：

貪婪分贓醞釀著新的殺機：條約簽訂前，柏林爆發大規模群眾抗議，德國總理公然指責條約是“殺人的魔錘”，詛咒“誰簽署條約，他的手就會爛掉”。條約簽訂當天，德國許多報紙出現鑲著黑框的悼念文章，號召全民復仇。事實上后來法西斯之所以上臺絕非絕偶然。和會期間，勞合·喬治就已經預感到了這種危險。

野蠻瓜分孕育著新的危機：對殖民地的“委任統治”造成了殖民地與新的宗主國間新的沖突；拆分四大帝國，在民族自決基礎上重新建構新的國家，又卻產生了諸多新的民族矛盾，成為以后大國為打破凡爾賽體系而挑起新的國際爭端的溫床。

暫時妥協滋生著新的沖突：凡爾賽體系是戰勝國妥協分贓的產物，當威爾遜將其“十四點”計劃帶到巴黎兜售時，勞合·喬治諷刺他說：“這位充滿理想主義的總統真把自己當作一個傳教士，他的任務是拯救歐洲苦難的異教徒?！笨死锩纤笳f：“威爾遜談起話來像個基督耶穌，做起事來，卻像個勞合·喬治。”在德國的賠款問題上，勞合·喬治提出法國得50%，英國得30%，其他國家得20%；克利孟梭則堅持要法國58%，英國25%。而美國則堅決反對這種無限勒索、殺雞取卵的做法，主張既要維持德國經濟于一定水平之上，又要索取適量賠款。

反蘇偏見潛藏著新的矛盾：列強對蘇俄實行經濟封鎖、保留德國東線部隊、建立由波蘭、波羅的海三國和芬蘭的“防疫地帶”，批準了反蘇俄武裝干涉計劃。這種意識形態的對立，導致了后來大國在法西斯勢力橫行之際，由于相互猜忌而實際上放縱了戰爭的爆發。

但是，我們不應該用90年后理性和成熟的思想尺度去丈量和渴求90年前的政治家。凡爾賽體系也留給了我們許多值得回味的普世哲學和共通價值。凡爾賽體系的建立標志著戰后資本主義世界的新秩序的局部確立；它在一定程度上體現了民族自決權和民族國家主權原則；它在一定程度上有利于維護國際間的合作；凡爾賽體系的建立體現了大國在處理國際關系中立性妥協的原則；凡爾賽體系在一定時期、一定范圍、一定程度上維護了世界穩定。

按照常理，上述評價應該是全面完整了。然而，老師在這節課結束前的一段感言，則讓我的歷史認知得到了升華：

盡管當年凡爾賽體系沒能讓人類最終擺脫戰爭，盡管二十年后的第二次世界大戰使得野蠻達到了無極化的程度。但是，當我們再次理性反思戰爭的時候，人們從威爾遜、從勞合·喬治、從克里孟梭這些巨人身上所汲取的歷史教訓本身不正是人類的一筆精神財富嗎？

關于凡爾賽體系評價？老師本已完成了既定目標，這段感言是不是狗尾續貂呢？我認為，恰恰是這段感言，道出了這節的靈魂！守護歷史真實之神靈，的確是一件很難的事情。然而，對于歷史的評判有時甚至比求真還要困難，堅執的求真背后總不免帶有些許悲切。歷史課上的那種對世事蒼涼感和無奈感，也是一種情懷。

“靈魂”的發掘需要邏輯性與意向性的結合。在教學設計中，固然需要嚴謹的邏輯，細密的推敲。更需要懷著對于歷史的崇尚與敬畏之情，充分地加以意想。邏輯推論是思維的骨架，它規定歷史想象的范圍與限度；歷史想象如同血肉，在邏輯推論之上形成有表情的外形，使歷史意識有傳達的載體。這種演繹思維使歷史過程中的碎片因為認識者的再體驗而被聯系成連續性的整體。

歷史是故事，是學問，歷史教育也是學問。對于歷史課靈魂的追問，是歷史老師篳路藍縷、殫精竭慮的創意過程。它是游走于歷史與現實，科學和藝術之間的特殊思維活動。學問的道路看不見盡頭，雖不能至，心向往之！

【作者簡介】李惠軍，男，上海市晉元高級中學歷史特級教師，“李惠軍歷史工作室”領銜人，在課程、教材、教法，以及教師專業發展帶教等領域有一定的建樹。

【責任編輯：吳丹】