少數民族預科英語教學策略

■文/楊淑玲

少數民族預科英語教學策略

■文/楊淑玲

少數民族預科教育是高等教育的一個特殊層次，也是高等教育的重要組成部分。在預科學習階段，英語是預科學生的必修課，英語教學既要鞏固中學階段所學的詞匯、語法等基礎知識，又要為進入本科階段的學習打好基礎。近年來，不少學者針對預科英語教學提出了不同的看法。張鎮華（1994）從預科英語《教程》編寫的角度提出了推動高校民族預科英語教學法改革的幾點建議。吳云虹（2003）提出了加強對民族預科英語教學的考核與考評。李曉燕（2008）結合預科學生的現狀，探求了提高少數民族預科生英語學習水平的策略等。本文將依據筆者的教學實踐，結合內蒙古師范大學預科學生英語學習的現狀及其成因，對在教學中遇到的一些困惑和問題提出了一些英語教學上的對策。

一、少數民族大學生英語學習策略存在的問題

少數民族大學生學習策略使用過程中存在一些問題。翻譯策略的頻繁使用妨礙了英語思維的形成，在由目的語向母語、目的語向漢語、目的語經由漢語向母語的互相轉換過程中，學生更多地關注在母語和漢語中尋找“對等體”，而忽視了目的語的語境和情境線索，因此頻繁地使用翻譯策略妨礙了學生補償策略的發展，而后者正是少數民族大學生策略使用的薄弱環節。少數民族大學生管理意識匱乏，缺乏多元認知策略，不會合理地確定學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方法，很難監控自己的學習過程和評價自己的學習效果。而由于少數民族大學生英語水平有限，知識結構不完整，對自身及學習任務缺乏分析認識，影響了他們認知策略的發展。學生的學習觀念、意識和策略的實施使用并不完全一致，有脫節現象。這一方面是因為學生的英語水平較低，另一方面是教師在英語教學課時不足的情況下，只能較多地關注知識的灌輸而忽視了策略意識和學習觀念的引導，忽視了學習策略的培養。

二、少數民族大學生英語學習策略的培養模式

（一）英語學習策略培養模式回顧

認知心理學家認為教授學生學習策略是優化學生認知過程和認知結構的有效途徑。目前學界較認可且有一定實踐檢驗的策略訓練模式包括：顯性示范訓練的方法，旨在培養策略意識、自主學習能力的方法，適合策略培訓高級階段訓練的方法，把學習策略訓練注入各科課程中，與學科教學結合起來的方法，以策略訓練為基礎的融入性課堂教學。綜合以上的各種模式，可以看出現有的策略培訓基本包含五部分：認識語言學習策略的重要性，培養策略意識；針對任務選擇相應的學習策略；確定學習策略訓練方式（顯性講解示范、任務型的隱性訓練、功能訓練及具體情景訓練等）；監控任務完成過程，評估訓練效果；策略的遷移能力訓練。

（二）策略意識與策略技能融合的訓練模式

Dickenson(1992)強調指出在有效的英語學習策略指導中，學習者必須具備兩種意識：語言意識和語言學習意識。Oxford和Cohen認為，當一個人談到策略意識時，他指的是學習者對他自己的策略應用的理解，即學生對學習策略是如何在他學習語言知識的過程中發生作用的理解認識。這種方法在學生的積極配合下，可以充分發揮學生的主動性，激發學生學習的興趣。大部分少數民族學生有較強的英語學習動機并且主要為融入型動機在內部需求的驅動，有渴望提高英語水平的主觀能動性，因此筆者結合教育環境因素和少數民族大學生的學習特點對此方法進行調整，使之適用于少數民族大學生的英語學習策略培養。

（三）少數民族大學生英語學習策略培訓的具體環節

策略意識的本質決定了它的培訓模式要以課堂教學為主，而少數民族大學生英語教學課時不足的現狀又要求教師必須充分利用課堂時間，加之少數民族大學生英語學習策略意識薄弱、策略知識匱乏的現實，在策略培訓開始，教師選擇策略使用指向性較明確的任務，任務的難度要適度，避免學生產生抵觸情緒；任務完成后，教師應先給予意向性培訓，進行顯性的指導，盡量做到讓學生對任務材料的目的、策略指向和使用較明確。

這種英語學習策略培訓模式可以概括為：學習策略意識培養與學習策略技能訓練相結合，教師的課堂融入型策略、指導訓練的綜合策略學習計劃與學生自我設計的微型單項策略學習計劃相結合，課堂策略學習訓練為主、學習策略理論交流為輔的英語學習策略培養模式。

三、對學生積極的評價

評價是教學活動中的一種常用的手段。在課堂教學中，教師不要吝嗇自己的感情，要想出各種各樣生動的、表揚式的、激勵性的語言和形式來鼓勵學生：Goodjob！Youdidwell！Great！Welldone！教師還可以充分運用體態語言對學生進行表揚和評價，比如鼓掌祝賀，豎起大拇指贊賞，互相握手或擊掌，或微笑贊許等。這些話語和行為，就像“興奮劑”使學生信心倍增，又像“暖流”使學生感受到了教師的溫情。這種積極的情感氛圍會給課堂帶來全新的感覺，使師生雙方都樂于接受對方的信息，師生之間的情感也得到了提升。這樣不僅提高了學生對教學內容的理解，也會拓展非語言交流渠道，實現師生信息交流的多樣性和優化教學中信息傳遞的效果。同時這些肯定性評價，讓學生體驗到了學習英語給他們帶來的樂趣、喜悅與成功。因而學生能夠把老師對他的鼓勵化作行動，逐漸克服學習中出現的情感障礙，建立自信心，變為學習的主動者。

評價要突破一考定成敗的窠臼，不要僅僅關注作業、測試和考試分數，更要觀察學生的整個學習過程，注重綜合語言應用能力的培養。評價的根本目的是引導“教與學的路向，學生不僅知道會學會什么，還會知道學習旅程往哪些方向前進”。也就是說要根據教育目標來判斷學生的當前學習狀態，幫助學生不斷調整和改進學習方法，提出具體的合理的建議，避免負面情緒，從而調動學生的學習積極性。

四、重視學習方法的指導和培養

學習方法在英語學習中起著非常重要的作用，然而在英語教學中許多教師只注重知識的講授，忽略了學生英語學習方法的培養和指導，致使學生的英語學習過程與學習方法嚴重脫節。尤其是對基礎較薄弱的少數民族預科生進行學習方法指導，把英語學習方法的指導貫穿于整個教學過程就顯得非常迫切，正如“授之以魚，不如授之以漁”。在筆者的預科英語教學中了解到，預科班的蒙古族學生在英語學習上普遍存在的問題是記不住單詞、不會靈活運用語法、閱讀英語文章困難等。以記單詞為例，許多學生反映他們花時耗力背單詞，但結果總是不盡人意。這時教師應在學習方法上給學生以指導，應向學生介紹各種單詞記憶法。如：音標記憶法、構詞法記憶法、對比法等。學生閱讀文章困難，除了與本身的詞匯量小影響閱讀等因素有關之外，還因為學生未能掌握和使用適當的閱讀策略。因此作為任課教師，應將閱讀的策略和技巧傳授給學生，例如可以將略讀、跳讀、推測等閱讀技巧滲透在教學過程中，并且對學生的不良閱讀習慣，如指讀、回讀、有聲閱讀等給予糾正。

五、反思自己的教學行為和教學風格

教學效果的好壞，很大程度上取決于能否充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，因為這既屬于教學方法范疇，又屬于教學觀念和教育思想領域。教師在上課時，要善于調動自身的感情因素，保持飽滿的激情，感染與激發學生的英語學習情感。

當師生感情融洽、氣氛和諧、協調一致時，就會自然地達到加速雙邊活動的進程，產生出共振式的教學效果。課堂上激發學生的情感體驗，是激活學生能力的前提。美國心理學家艾伯特的“體驗效應”實踐表明：人獲得信息7%來自文學，38%來自語言，55%來自面部表情。由此可見，并非所有的交流都是聽得見的，有時無聲的體態語言在教學中亦起著極其重要的作用。因為學生對老師舉動的觀察具有獨特的敏感性。教師處于課堂注意的中心，一個眼神、一個手勢都會引起學生的注意，從而對教學產生一定的影響。因此，教學中教師注意情感的釋放，把發自內心的微笑帶進課堂，把對學生的愛心帶進課堂，把富有表現力的面部表情帶進課堂，用和藹親切的目光覆蓋全體學生，自始至終表現出對學生的信任和激勵，情感互動便會在和諧愉悅中持續發展，“啞巴”英語和“聾子”英語便會蕩然無存。

另外，作為教學過程控制者的教師，也必須通過教學反饋來把握、調控整個教學過程，促使教學恰到好處地適合學生的學習水平，使學生對知識的好奇心理和探求欲望能夠在自己設置的情景中被激發出來，從而呈現出以教師調節為主導、學生自主探究為主體教與學的最佳狀態。因此教師應該在“課后對整個教學過程中進行思考性回憶，包括對教師的教學觀念、教學行為和學生的表現以及教學的成敗進行理性分析”，從而為改善學生情感狀況提供積極的、有親和力的語言學習環境。

學習策略訓練的實施一方面有賴于學生的參與配合，另一方面，參與培訓的教師也很重要。教師作為學習策略培養的設計者、組織者和指導者，自身的學習策略知識儲備也有待提高。

少數民族大學生英語教育起步晚、學生水平差異較大，有限的英語課時使得教師更多關注如何提高學生的英語技能，而很少關注學生學習策略的使用，教師自身對學習策略的認識和運用也有限。一方面使他們能夠恰當地運用策略，另一方面可以向他們推廣最新的培養模式，使他們能夠理解策略訓練方法的使用，激發他們在英語教學的第一線進行學習策略教學，同時在實際的應用中檢驗完善策略培養模式。

綜上所述，大學少數民族預科英語教學還存在一些問題，每一位從事預科教學的教師都面臨著挑戰。通過大學預科英語教學現狀的分析及相應的建設性建議的提出，給預科英語教育工作者找出了改進的方向。我們堅信在老師和同學共同努力下，少數民族大學預科生的整體英語水平一定會有進步，我們會為此作出不懈的努力和探索。

作者單位寧夏大學寧夏大學民族教育研究中心

編輯張曉楠

楊淑玲（1985-），女，寧夏銀川人，寧夏大學，寧夏大學民族教育研究中心，主要研究方向英語語言教學。

2014年度寧夏大學社會科學基金項目“英語學習策略在民族預科英語教學中的實踐研究”（編號：SK1416)階段性成果之一。