教師專業化下的地方高師院校數學教育類課程改革

梁洪亮

(商丘師范學院 數學與信息科學學院，河南 商丘 476000)

教師專業化下的地方高師院校數學教育類課程改革

梁洪亮

(商丘師范學院 數學與信息科學學院，河南 商丘 476000)

數學教師專業化是指數學教師數學專業化，數學教師教育專業化和數學教師專業情意的有機整合，并不斷增強和完善的過程.地方高師院校數學教育課程設置存在許多弊端.地方高師院校數學教育專業應調整課程設置，優化課程結構，以滿足專業化數學教師職前教育的要求.

地方高師院校；教師專業化；教師教育；改革

1 問題的提出

早在1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建設》中明確指出：“應把教育工作視為專門化的職業”，這是首次以官方文件的形式對教師專業化做出明確說明，強調“教學應被視為專業”.在美國，20世紀70年代中期提出了教師專業化的口號.1994年我國開始實施《中華人民共和國教師法》，其中明確規定了“教師是履行教育教學職責的專業人員”.1998年在北京召開的“面向21世紀師范教育研討會”明確指出：“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”.沒有教師的發展，就沒有教育的發展，高質量的教育取決于高質量的教師，提高教師素質的關鍵是加強教師專業化建設，教師專業化建設已經成為影響我國教育改革與發展的時代課題[1].教師專業化已成為世界教師教育發展的潮流.

數學教師是教師這一集合的重要子集，數學教師專業化發展問題是數學教師隊伍建設的邏輯起點[2].數學教師專業化，是新世紀數學教育的重要標志，也是數學教育現代發展的必然結果.地方高師院校數學教育肩負著培養地方專業化中小學數學教師的重任，其培養目標、教學內容、課程設置直接影響或決定著數學教師的專業化水平.長久以來，伴隨著全國高等教育改革的不斷深化，大學不斷擴招，高師院校培養的教師隊伍在不斷擴大，在有了“量”的保證后，接下來，我們應該把視線聚焦在對教師“質”的培養上，培養出具有較高專業化水平的教師.

教育部袁貴仁部長曾指出：“教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性.”這就要求數學教師除了需要具備一定數學學科的專業知識以外，還必須同時具有教育專業知識，尤其是要具備針對數學教學的專業知識與技能，即掌握系統的數學教育理論，練就嫻熟的數學教學技能.而此種知識與能力的培養是高師數學教師教育通過開設數學教育類課程來實現的.近年來，地方高師畢業生就業難的問題不僅是因為社會方面的原因，很大一方面也出于畢業生自身不具備勝任教師崗位的能力.而即便是走入工作崗位，新手型教師往往會出現理論強、實際操作能力較差的狀況.這說明地方高師院校的數學教育類課程并沒有培養出教學能力較高的數學教師.因此，為了滿足數學教師專業化的要求，地方高師數學教育必須進行改革，教育改革的核心環節是課程改革.

2 數學教師專業化的內涵

1994年8月在上海召開了ICMI—中國數學教育會議，會上國際數學教育委員會秘書長，丹麥羅斯基特大學的M·瓊斯(Mogens Niss)教授作了“論數學教師的培養”的大會報告，他認為理想的數學教師應涵蓋4個基本范疇：數學教師專業知識基礎的建構；數學教師專業技能的嫻熟；數學教師專業數學素養的形成與發展；數學教師專業情意的健全.前3個基本范疇，實際上又可概括為數學教師數學專業化和數學教師教育專業化2個基本范疇，外加上數學教師專業情意這個基本范疇，可以認為，這3個基本范疇是數學教師專業化的內涵[2].

王延文教授認為，數學教師專業化是指按照專業化的標準，教師數學教育的專業理念、專業知識素養、專業技能、專業精神、專業情意等不斷增強和完善的過程[3].王子興教授按照教育部師范司司長馬立對“教師專業化”的界定，對數學教師專業化做如下界定：數學教師在整個數學教育教學職業生涯中，通過終身數學教育專業訓練，獲得數學教育專業的數學知識、數學技能和數學素養，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素養，成為一名良好的數學教育工作者的專業成長過程，也就是從一個“普通人”變成“數學教師”的專業發展過程[2].數學教師專業化應是數學教師數學專業化，數學教師教育專業化和數學教師專業情意這三方面的有機整合，并不斷增強和完善的過程.

3 地方高師院校數學教育類課程存在的問題

3.1 教師教育課程缺失導致高師生專業知識結構不合理

目前很多地方高師院校在課程編排方式上采用“公共基礎課、專業基礎課、專業課”的模式.這種做法雖然保證了學科自身的系統性和完整性，但卻忽視了學生心理學素養、教育理論素養、教育技術能力和教育研究能力的培養.基礎教育關注每一位學生的發展，充分尊重學生在學習中的主體地位，要求教師不僅要學科體系健全、知識廣博精深, 而且要有較高的文學科技修養、高尚的人文情懷和豐厚的文化底蘊，要運用教育學和心理學的理論知識指導學生有效學習.隨著教師資格證書的放開，社會人員也可通過教育學、教育心理學、教育政策和法規等課程的自學考試后輕而易舉獲得教師資格證書，因此，人們對教師的專業性產生懷疑，也有部分學生選擇這條捷徑而放棄大學里的正規培養.教師在職前接受的教育學和心理學知識的不系統和不深入限制了其在實踐中與學生的交流成長.由于學習年限的制約，許多地方高師院校就壓縮教育課程和教育實踐，甚至已經壓縮到難以適應培養高師生教育素質的最低要求了.長期以來,教師教育課程內容理論性較強，都是安排百人以上的大班上課， 不僅課時很少且教師教育課程被認為是公共課，教學時間多安排在晚上或其它被認為是空閑的時間，考試、考查形式單一很難考查學生的能力發展情況，導致部分學生對這些課程的輕視.教師教育課程改革的缺失，導致地方高師院校的教育教學嚴重脫離基礎教育改革實踐，以致地方高師院校的畢業生參加工作以后，很多人不能適應基礎教育課程改革的要求，出現了“還沒有上崗, 就面臨著下崗”的尷尬.

3.2 數學教育類課程結構老化，內容陳舊，選修課過少

將數學教學論和初等數學研究作為必修課，這是值得肯定并應該鼓勵堅持的.但從整體上看，此類教育理論課程的數量普遍較少，還有相當一部分的高師院校仍然堅持著早期只設置一門數學教學論(當時叫數學教材教法)的課程結構，內容陳舊可見一般.缺少關注數學教育新理論、新方法的前沿課程，缺少面向基礎數學課程改革的課程.新時期要求數學教師正確高效地傳授知識、充分合理利用各種教學資源及現代教育技術、調動學生學習數學的積極性.但目前的高師院校數學教育專業缺乏對這些新要求的深刻認識，因此，數學教育類課程的設置現狀已遠遠不能適應當今數學教育發展的需要.

數學教育專業雖然開設了必修課與選修課兩類課程，但必修課基本上是數學專業課，選修課比例偏低，目的性不強，較少考慮高師學生的實際需要，而有關提高中小學數學教師的教學技能課程開設得卻很少.數學教育類課程選修課過少，帶來的直接后果是數學教師知識面狹窄、教學方法單一、管理能力較弱、專業知識不夠扎實.

另外，我國高師數學教育類課程所使用的大部分教材內容陳舊落后，缺乏時代性.課程設置與內容的更新跟不上學生和社會的需求，并且教育學科課程的主講教師和教育技能、教育實踐類課程的指導教師缺乏對中小學數學教育的真實體驗，課堂講授教條化、書本化，實踐指導“隔靴搔癢”.課程的嚴重滯后，使得培養出來的數學教師不能適應社會的快速發展， 嚴重影響了教師的專業化進程.

3.3 數學教育類課程在高師課程體系中比例偏低，科目偏少

數學教育類課程是數學教師教育的特色課程，在整個課程體系中應該占有重要的地位.但從目前的課程設置情況來看，我國高師數學教育類課程比例明顯偏低且科目不足.教育類課程占總課時的比例不到10%，一般在5%左右.相比之下，一些發達國家十分重視教師的職業培養，在師范教育中把教育類課程置于重要地位，無論是課時數還是課程門類，一般都比較多.據統計，發達國家教育類課程的比例是一般在20%-25%左右[4].

3.4 重理論輕實踐，對教育技能訓練不夠重視

高師數學教育專業的學生通過學習數學教育理論課程，能夠掌握必要的數學教育理論與方法.但是我們不能簡單地認為，掌握了教學的基本理論和方法就能夠成為一名優秀的數學教師.我們不能忽視的另外一個重要問題就是將這些已習得的基本理論和方法轉化為個人教學能力.教育實踐是鍛煉個人教學能力的最有效途徑.但受現實條件的制約，未來數學教師通過教育實踐來培養能力的時間有限.因此，最實際的做法是加強教學技能訓練.目前，我國高師數學教育類課程中的教育技能課多數局限于數學教學法、課件制作、書法等技能訓練，內容比較單一且總課程偏少.缺乏對于組織課堂、學生管理方面的技能訓練.這將影響數學教師整體素質的提高，也滿足不了現代社會對數學教師的要求.

3.5 數學教育實踐環節薄弱，安排上理論與實踐脫節

長期以來，我國數學教師的職前培養一直沒有很好地解決“準教師”的臨床實踐問題，致使高師生的數學教育實踐知識欠缺，數學教育實踐能力偏低；實踐課與理論課相比微乎其微，雖然設有社會教育調查、教學觀摩、模擬教學等活動，但多數都流于形式，沒有實效.教育實習基本上是一次性的、終結性的，往往安排在學生在校學習的最后一年，大部分院校安排6周左右，由于教育理論課程在三年級時基本已經完成，這樣安排將直接導致理論與實際的脫節.學生在實習期間遇到的問題難以反饋給專業課程教師，會把一些本該在高師期間解決的問題帶到以后工作中，同時也不利于高師數學教育專業自身的發展.這樣安排不僅時間偏短，而且時段上接近學生畢業.由于忙于找工作，高師生根本無暇顧及實習工作，加之一些中小學的指導教師擔心實習生上課會影響到學生的學習成績而不愿意給他們上課機會， 因此，高師生實際參與教育實踐的機會是比較少的.教育實踐活動已成為師范教育中的薄弱環節，嚴重影響了未來數學教師的專業化發展.

4 對地方高師院校數學教育類課程改革的思考

4.1 明確教育類課程的重要地位，優化課程結構，調整課程比例

我國教師教育課程的基本結構大致上應由普通文化課程、學科專業課程和教育類課程三部分組成，教育類課程又包括教育學科理論課程、教育技能課程和教育實踐課程.我們知道，教育專業課程是教師教育區別于其他教育的重要標志，是解決未來教師“如何施教，怎樣育人”問題的課程，它是整個教育專業課程體系中必不可少的重要組成部分，處于非常重要的地位.在教師教育過程中怎么強調教育類課程的作用都不為過.長期以來，地方高師院校教師教育內容過于強調學科本位、結構單一、缺乏整合的現狀，這主要是因為地方高師院校把發展學生的學科專業知識放在思想首位，忽視了教師教育專業課程的存在.因此，各級領導、教師及學生都必須明確教育類課程的重要性，從思想上重視教育類課程.

根據國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家的教師教育的情況所作的調查發現，學科文化課(前2項)約占60%，教育類約占40%[5].關于各類課程的設置比例，王廷文等學者在參照國際標準之后，設計了我國數學教師職前教育的課程結構：一般文化課占20%，數學學科專業課程占40%，教育學科課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%.參照這些結果，筆者認為：普通文化課程約占20%，數學專業課程約占40%，教育類課程約占40%較為合適.這樣三方面的有機結合可以滿足數學專業化教師職前教育的要求.

4.2 加強教育類課程

教育類課程除了原有的普通教育學、普通心理學、中學數學教學法以外，教育理論課還應開設如課程與教學論、數學思想方法、教育科學研究方法、學習理論、中學數學解題理論、教育管理等；教育技能課可以開設如現代教育技術、教師教學技能訓練、班主任工作、教學設計等；教育實踐課除了教育見習、教育實習和畢業論文寫作外，還可開設活動課程及研究型課程，如基礎數學與應用數學課題研究、數學教育活動和基礎教育數學課程改革動向研討等.教育類課程開設應本著“增加小型化、專題性課程，積極探索多樣化、系列化的研究型課程”的原則.這些小型化、專題性課程，可以聘請一些相關專家或優秀中學教師以講座形式，或借助于計算機、多媒體進行開設.

4.3 延長教育實習時間，采用系列化的教育實習模式

歐美發達國家非常重視師范生的教育實習過程，教育見習和教育實習的時間平均在15周左右，而我國多數為畢業前一年的6周左右.針對師范類教育的實際情況，我們認為有必要把教育實習的時間延長到10周甚至是一個學期，采取系列化的實習模式.具體可采用如下系列教育實習模式：

(1)教育見習[6].從學生入學的第一學期，就進行職業感受教育活動，即安排學生到中小學進行教育見習，使學生一入學就對自己未來所要從事的職業有一個初步的感性認識，增強教師使命的神圣感.最好每學期有一周的見習，而且要有專任教師指導，并有具體任務，布置作業，制定見習考核辦法.

(2)模擬實習.學生大二、大三可進行模擬實習，主要采取微格教學方法，播放一些觀摩課，主要是一些特級教師的優質課，充分利用聲像技術，對教學的基本技能、技巧、方法進行模擬、演練、講評和分析討論，進而進行反思和改進，培訓和提高學生的教學水平和技能.

(3)規范性試講.學生進入大四可在校內實習，進行規范性試講.讓學生自己選擇教學內容，在指導教師的指導下，認真備課，然后分小組在本組同學面前“試上一節課”，再由學生評價，教師總結.這一階段能夠讓學生親身體驗上課的基本常規，為下一階段的正規實習做好充分準備.

(4)規范性實習[6].規范性實習著重于中小學數學課堂教育教學規范的實習，重在“規范”，旨在讓學生初步掌握備課、上課、批改作業和課外輔導等環節的基本常規和操作方法，引導學生將所學的基礎知識、基本理論和基本技能運用于中小學數學教育教學實踐，提高學生分析問題、解決問題和獨立從事實際工作的能力.規范性實習分為兩段：前段為見習期，實習生必須在實習學校統一安排下熟悉實習學校和學生，觀摩實習班級的教育教學活動；后段為實習期，每位實習生要上6-9節數學課，每堂課必須先進行試講，教案需經指導老師簽字認可后，方可給學生授課.且每位實習生必須互相聽不少于6節課，并做好聽課記錄，互相交流，通過“鏡像效應”提高實習生的教學技能.每位實習生都必須認真批改作業，進行課外輔導.

每項實習結束后，實習生要對自己的教育實習工作進行反思，總結經驗教訓，最后做出書面實習小結.

4.4 密切與基礎教育的聯系，吸納校外的優質教育資源

如何形成與基礎教育的協作關系，是目前師范院校共同面臨的問題.高師院校應該依托地方優質的基礎教育資源，在中小學建立一批“教師教育實踐示范學校”及教師專業發展學校，通過互利合作推進教師教育見習、實習等工作的有效開展.為了強化學校對基礎教育教學改革的引領作用，應該加大學校課程與教學論教師的培養，促進課程與教學論各專業教師的整體發展，培養一批在基礎教育界具有較強影響力的教師隊伍.聘請中小學知名校長、中小學學科教學名師、教育行政部門教研人員成為學校教師教育專業發展的指導教師，指導學生在教學方法、教學組織、教學研究、教學評價等方面的學習與實踐，為學生的專業實習和專業成長提供智力支持和幫助，使新的教師教育培養模式呈現出“中小學優秀教師進入培養過程、教研人員進入培養過程、基礎教育新課改進入課程內容”的鮮明特色，形成教師學術性發展由教師教育學院負責、教師專業能力由中小學名師引領的新培養格局.

[1] 連秀云.教師專業化建設——一個影響教育改革與發展的時代課題[J].中國教育學刊,2003(2):48-51.

[2] 王子興.論數學教師專業化的內涵[J].數學教育學報,2002,11(4):63-66.

[3] 王延文,崔宏.數學教師專業化與課程改革[J].數學教育學報,2003,12(2):78-82.

[4] 華東師范大學課題組．教師基本素質與我國教師培養基本模式研究報告[R]．上海：華東師范大學高等教育研究所，2006．

[5] 蘇真.比較師范教育[M].北京:北京師范大學出版社,1990.381-383.

[6] 王工一,等.數學教育專業教育實習改革研究[J].數學教育學報，2007，16(1)：1-3.

[責任編輯：王軍]

2015-03-23

2013年河南省教師教育課程改革研究項目(No.2013-JSJYZD-042)

梁洪亮(1963-)，男，河南柘城人，商丘師范學院教授，主要從事數學教育與一般拓撲學的研究.

G451

A

1672-3600(2015)06-0131-03