讓兒童的生命在“場”

【摘要】小學數學課堂實際上就是一個思維場、探究場、情境場，只有讓兒童進“場”了、在“場”了，課堂教學才會煥發出生命的活力。教師應注意盤活兒童的思維，注重師生的有效互動，創設有利于促進兒童思考的情境，鼓勵兒童動手實踐，精心設計教學進程，讓兒童的思考、對話、探究、操作和體驗在“場”。

【關鍵字】生命在“場\";思維;體驗;兒童

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）45-0027-02

【作者簡介】戴厚祥，南京市江寧區教育局教研室（南京，211100）副主任，高級教師，南京市中青年拔尖人才，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，江蘇省數學特級教師。

“場域”的概念源自物理學，是為描述重力、電磁力等物體相互作用時的“場”現象而提出的，后來也常指由一系列客觀關系所構成的社會。課堂也是一個場域，是一個受一定場域規則支配的各種關系和力量并存的網狀空間，是共時和歷時的交融，既會受到現有力量的控制，也會受到歷史因素的干擾。課堂教學是教學問題場、教學情境場、教學情景場、個體意境場、個體意向場、個體活力場嵌套層疊、和諧交互的動態過程，各種“場”的相互作用構成了強有力、磁性大的課場，有助于促進師生雙方和諧發展、共同成長。

一、思考：讓兒童生命在“場”的內涵

1.尊重兒童、了解兒童，與兒童同呼吸共分享，還兒童以思維與心靈的自由。

兒童天生好奇，有強烈的求知欲。教育應順應兒童天性發展的自然歷程，尊重兒童獨立、完整的人格，關心兒童的需要，盡量滿足他們的求知欲和好奇心，使之成為完整的人。在設計、實施教學時，應站在兒童的立場去設計問題、思考問題、研究問題，使課堂呈現出蓬勃的生命態，勃發盎然的生機。在課堂上，尤其在數學課堂上，我們要讓兒童享受思維的自由與快樂。只有在自由狀態下，兒童才能感受到發現的樂趣和探索的魅力，才能盡情展現童真、童趣、童智，他們的創造力才能得到淋漓盡致的展現。

2.找準兒童的“最近發展區”，給兒童充分的時間和空間，讓他們營建屬于自己的學習場域。

教育心理學家維果斯基認為：真正意義上的學習導致并且伴隨著認知結構的發展，如果說學習的本質是創建“最近發展區”，那么，教學的本質就是引發“最近發展區”，是引起、喚醒和啟發一系列內部發展的過程……要想營建兒童自主學習的場域，應該把課堂的時間和空間還給學生，讓他們根據自己的學習風格——場獨立性、場依存性，對學習內容進行自組織。這樣，在交流合作時，他們的思維方能被激活。

3.全方位提升兒童成長必需的綜合素養，為兒童的持續發展奠基。

讓兒童在“場”的課堂強調把兒童當作一個發展中的人來看待，不僅關注兒童知識的增長和能力的提升，還關注他們獲取知識、提升能力的過程;不僅關注兒童科學素養的提升和基本技能的提高，還關注他們人文素養的提升;不僅要提升兒童現階段的學習能力，還要教會他們學會學習，培養他們終身學習的能力。教師應深入研究兒童的年齡特點、身心發展規律、認知世界、生活世界和思維方式，建立適合兒童學習的活動平臺。

二、實踐：讓兒童生命在“場”的數學教學

1.盤活兒童的思維，讓兒童的思考在“場”。

思維是數學教學的核心。數學問題是數學的心臟，它既是數學思維的產物，又是培養數學思維的動力和材料，數學問題對思維活動的全過程，包括思維的點燃、啟動、定向、展開、成果的獲得等，都起著決定性作用。沒有好的數學問題就沒有積極、專注、高品質的思維。換句話說，沒有好問題就不能激活學生的思維，也就不能讓學生學會數學地思維、數學地觀察世界和解決問題。當然，教師還要善于捕捉不期而至的生成點和學生思維的興奮點，使他們形成思維流，旋成思維圈，形成思維場。只有在“場”中，兒童才會涌動生命的靈性，煥發出生命的活力。

2.注重師生的有效互動，讓兒童的對話在“場”。

教學在本質上是師生雙方平等交往的過程。巴西教育家保羅·弗萊雷認為“教育即對話”，他提出：教學是教師、學生與文本之間的對話過程。他尤其關注師生之間的有效對話，以此進行思想碰撞，發展學生的數學思考，提升他們的數學活動經驗。教師是課堂場域的組織者、促進者、合作者，所以教師的設問尤為關鍵，有助于引導學生暴露自己的真實想法。這些思維火花的交融，就自然形成了一個對話場。在這個“場”中，學生會迸發出更為開放的、有意義的、具有挑戰性的問題。教師的接話也非常重要，只有接準了、接到位了，才能更好地拋出來，從而把學生對問題的理解引向更高的境界。

3.創設促進兒童思考的情境，讓兒童的探究在“場”。

要想點燃學生創造的火種，就要培養學生主動學習的能力，使他們學會用數學的思維解決問題、認識客觀世界。用北京師范大學周玉仁教授的話說：凡是學生能自己探索得出的，教師決不替代;凡是學生能獨立發現的，教師決不暗示。這需要教師在課堂上根據實際情況主動給學生留足探究的空間，并且有明確的目標導向。教學蘇教版五下《分數的基本性質》一課時，學生總結出分數大小變化的規律后，教師拋出問題：“0為什么要除外？”引導學生分小組討論，學生在交流過程中展開激烈的爭論，個個情緒高漲，躍躍欲試。在這個問題場中，教師能動地、藝術地引導學生自主探究，讓他們經歷再發現、再創造、形成新問題的全過程。好的問題情境無疑能起到“場”的作用，運用得好，構建得好，能使兒童體驗得更加深刻、理解得更加到位。

4.鼓勵兒童動手實踐，讓兒童的操作在“場”。

教育家蘇霍姆林斯基曾說過：智慧的火花閃耀在指尖上。這就告訴我們，學生各種能力的培養、提高是從動作開始的。在小學數學課堂操作中，要注意選擇相關的學具，讓學生的思維成為點燃的火把;要巧妙引導學生使用學具，讓他們的思維變得有序和高效;使用學具后要進行多維互動，讓學生的思維迸發出美麗的火花。一位教師在教學蘇教版三上《長方形和正方形的認識》一課時，讓學生運用三角板去驗證長方形的四個角都是直角，一個學生比了4次，發現每個角都是直角。教師引導：誰能只比一次，就能說明四個角都是直角？一石激起千層浪，大家立即取出一張長方形的紙動手折起來，很快便發現對折再對折，只要用三角板往直角上靠一次，就能驗證這一結論。在這一場域中，兒童的思維不斷被引向深入，徹底被激活了。

5.精心設計教學進程，讓兒童的體驗在“場”。

學生學習的內容應該是知識和技能統一的整合體，而不是各種子能力的分解，教學設計應該有助于特定情境下學生認知結構的完善。教學蘇教版四上《可能性》一課時，在“解決問題”環節可以設計體育彩票“排列3”這樣一個小環節：（1）講清搖獎規則，每個搖號筒里有10個球（號碼依次為0—9）;（2）讓學生寫一個“排列3”號碼（只準寫一個），現場采訪幾個學生，問中獎的可能性大不大;（3）先開出前兩個號碼8和6，看一看班里有沒有學生寫對，若沒有，再讓學生下一次注，問此時中獎的可能性是變大了還是變小了，讓學生體驗可能性大小是根據實際情況的變化而變化的，再開出第三個號碼6;（4）如果隨機買一注“排列3”號碼，中獎的可能性是多少？整個活動過程，學生玩得極其投入，掀起了本節課教學的高潮，雖然只是模擬搖號，但學生在這個逼真的情境場中，感悟和體驗到了可能性大小的變化，對知識的理解也尤為深刻。

總之，數學教師應關注兒童的全面協調可持續發展。在教學過程中，要注意變教知識為教方法，變教結果為探索過程。在這樣的教學場域中培育出來的兒童才有可持續發展的潛能，才能在未來發展得更好。