文化立校與制度創新的歷史經驗及啟示

【摘 要】當前圍繞文化立校形成的制度創新實踐尚在進行之中，無法給它下定論。但尚未展開文化立校的學校及校長可以到歷史上尋找早已發展完了、結果異常明了的經驗參照，進而從中獲得啟示，探尋辦學與質量提升之路，讓本校學生獲得文化與社會上升。

【關鍵詞】文化立校;制度創新;歷史經驗

【中圖分類號】G40-055 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）27-0015-02

【作者簡介】周勇，華東師范大學課程與教學研究所（上海，200062）教授、博士生導師。

“文化立校”是近些年教育界異常流行的熱詞。主流教育媒體喜歡用它來報道一線學校的教育改革經驗。教育專家也樂于從“文化立校”出發，提出學校教育改革觀點。地方教育行政同樣喜歡在“文化立校”的框架下，動員所轄學校發起教育教學改革。受歡迎之余，當然也會引發不少質疑聲。有的認為“文化立校”起不到什么實際作用，只會讓負擔本已沉重的教師多做不少事情。有的則說，“文化立校”是一些學校為了爭取虛名發明的形象包裝和宣傳機制。這些質疑顯然會使內涵本來就不甚明了的“文化立校”及其制度實施路徑變得更加難以把握。

面對上述種種言論與微詞，各地眾多尚未開展“文化立校”的校長該如何是好？從媒體報道及實踐經驗來看，學校層面常見的“文化立校”實施方式是先提出某種“文化”理想，比如“優雅”“幸福”，把學校打造成“書香校園”或“幸福的學校”等等，然后從課程、教學等層面展開制度改革，力圖在三至五年內使“文化”理想變成學校現實，從而形成“優質教育品牌”或“辦學特色”。

言外之意，諸多學校在實施“文化立校”時，基本上都認為只要將“優雅”“幸福”等等各自選定的“文化”立起來，便能打造出“優質教育品牌”。這樣一來，能否打造出在當地社會乃至全國范圍內有影響的“優質教育品牌”便成了“文化立校”的關鍵所在。而為了解決這一關鍵問題，一些學校也確實在“品牌”打造方面下了許多功夫，有的甚至與媒體形成緊密的合作關系，請專業的形象策劃與品牌宣傳公司參與其中。應該承認，努力之后，確實有不少學校“出名”了，具體表現是媒體競相報道某校“XX教育”做得好，各路取經者絡繹不絕。

從選擇好詞，確立“文化”理想，到圍繞“文化”理想展開課程、教學等方面的制度創新，再到設法將自己確立的“文化”打造成眾所周知的“優質教育品牌”，這些均是當前常見的“文化立校”經驗，可稱之為“文化立校”三部曲。那么“三部曲”彈下來，真能讓學校發生“文化”質變，形成“優質教育品牌”嗎？或者說，那些尚未開展“文化立校”的學校只要把這“三部曲”彈好，便能做好“文化立校”嗎？

無疑，這是一個很難有定論的問題。之所以這樣說，是因為當前的“文化立校”實踐仍在進行之中，其自身的“終極”結果尚未顯現出來。對于仍在成長、發展的事物，自然沒法給它下定論。就此而言，無論媒體報道的成功案例，還是質疑者的否定聲音，或許都應視為為時尚早的判斷。還好，雖然當前的“文化立校”實踐還在進行之中，但眾多尚未涉足其間的校長并不會因此不知如何是好，因為他們可以到歷史上找到早已發展完了、“終極”結果異常明了的經驗參照。

翻開1917年以來的本國教育史即可發現，在陳獨秀、胡適等人的推動下，教育界開始興起新一輪的改革運動，其“文化”理想也十分清楚——即掃蕩“忠君”“尊孔”等“舊文化”，在教育界立起“新文化”，“新文化”具體包括“自由”“民主”“科學”“生活”等等。這便是教育界一百年前的“文化立校”運動。為了在教育界立起“自由”“民主”等“文化”，1919年起，教育界各路人馬紛紛從課程、教學等微觀層面大膽展開改革。由此形成一場轟轟烈烈的“新教育”運動，亦即學校“制度創新”運動。

連時在無錫鄉村小學任教的錢穆都積極響應胡適提出的“新文化”理想和“新教育”制度，并因此于1919年接受校長一職，在所轄小學大力推行“課程生活化”制度，說自己一定能在三年以內革新傳統課程，發展學生喜歡的“活動”課程。那一年，錢穆24歲，雖然很年輕，但也有十分明確的“文化立校”理想與“制度創新”措施。只可惜，錢穆畢竟遠離教育界的中心舞臺，缺乏體制資源與影響力，即使凡事親力親為，也未能將所轄小學打造成廣為人知的“新文化”與“新教育”典范，只是在無錫本地被譽為文化與教育改革先鋒。

當時影響最大的“制度創新”實驗乃是舒新城等人1922年起在上海、南京等“新教育”中心地帶發起的“道爾頓制”教學改革運動。其大意是推行以學生自主探究、自主發展為本的教學制度，以便在教育界立起“自由”“民主”等“新文化”。為了實現這一“制度創新”與“文化立校”理想，舒新城堪稱爭取到了當時教育界最好的體制推廣資源，如在最有影響的教育期刊《教育雜志》上推出“道爾頓制專號”，與最有影響的教育系（東南大學教育系）合作面向“十二個省份”的教師舉辦“道爾頓制暑期學習班”。半年下來，全國便有“數百所學校”實施“道爾頓制”，影響之大遠超出舒新城本人意料。甚至“那些借教育為啖飯之地的官僚政客、軍閥流氓”，也“紛紛借行道爾頓制為升官的籌碼”。

當代史家也認為，舒新城等人實施“道爾頓制”，“將新教育改革運動推向了發展的最高潮”。然而，到1925年，這場“制度創新”運動便走到了“終點”。1919年興起的整個“新教育”運動也隨之畫上了句號。這是舒新城本人認定的結果。東南大學附中（當時最著名的道爾頓制改革示范學校）校長廖世承也在實驗總結報告中坦承，“道爾頓制”不符合“新學制”“班級授課制”等基本的教育體制實情，只適合“學生人數較少”的“天才生班”或“低能兒班”。

其實，錢穆早在1922年便終止了自己的“課程生活化”制度改革實驗。他的分析是，該制度雖然有利于在學校落實“自由”“民主”“生活”等“文化”理想，但“自由”“民主”“生活”等“新文化”，以及為落實它而發明的“課程生活化”，都是以胡適為代表的改革派想要做的事情，而非當時無錫鄉村小學生的實際需要。無錫鄉村小學生中，少部分人是為了考取當地最好的中學而求學，大多數人則連考中學都不需要，小學一畢業，他們便去學各種手藝，到工商業頗為發達的江南社會謀生賺錢。錢穆即因為發現這一點，覺得自己的制度革新實驗沒有意義。

對于1917年以來的“新文化”“新教育”制度改革運動，北方名校南開中學校長張伯苓的態度也很值得參考：在公開場合，開明的張伯苓總是表示認可，并有實際的課程與教學制度改革行動，這樣可與胡適領銜的教育界新派勢力搞好關系;但張伯苓開明之余，更講究務實。他很清楚，“新文化”及“新教育”制度雖然流傳甚廣，卻不能給南開中學帶來“優質教育”，南開中學所依靠的中國主流（都市）社會真正推崇的乃是考試與升學成績，南開中學要想脫穎而出，至少必須成為當時各著名大學的生源基地，否則便無法贏得主流社會的廣泛認可與支持。

由于篇幅有限，這里無法展開其他“重要在場者”——比如陶行知，事后如何看待1925年終結的那場轟轟烈烈的“文化立校”與“制度創新”運動。不過，已有的歷史掃描也能為今天思考“文化立校”“制度創新”提供可靠、有益的經驗啟示。舒新城、廖世承等人始料不及的失敗結局及其坦誠自然不必多言，錢穆、張伯苓等人從鄉村學生、中國主流（都市）社會的教育需要出發形成的務實立場，更是有利于今天的農村及都市學校校長冷靜觀察當前方興未艾的“文化立校”與“制度創新”實踐，進而從各自學校的“現實”出發，探尋更為堅實的辦學與質量提升之路，讓本校學生獲得文化與社會上升。