初中教師成長(zhǎng)力發(fā)展模型研究

【摘 要】初中教師成長(zhǎng)力發(fā)展過(guò)程可分為內(nèi)環(huán)境和外環(huán)境兩部分。內(nèi)環(huán)境自?xún)?nèi)向外包括最里層的信仰價(jià)值觀;中間層的教育哲學(xué)，包含教育理論，學(xué)科專(zhuān)業(yè)及方法論等;第三層的應(yīng)用層，即教育實(shí)踐中的應(yīng)用力。外部環(huán)境主要指教師文化和教師管理制度。教師成長(zhǎng)力發(fā)展過(guò)程本身就是教師成長(zhǎng)力結(jié)構(gòu)要素回應(yīng)各種環(huán)境因素，并隨之此消彼長(zhǎng)、循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】成長(zhǎng)力;發(fā)展模型;教育哲學(xué);教師文化

【中圖分類(lèi)號(hào)】G635.6 "【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A "【文章編號(hào)】1005-6009（2015）27-0055-03

【作者簡(jiǎn)介】朱留明，江蘇省淮陰中學(xué)（江蘇淮安，223002）副校長(zhǎng)。

初中青年教師這一群體如何優(yōu)化成長(zhǎng)路徑、提升成長(zhǎng)力？要回答這一問(wèn)題，首先需要厘清教師成長(zhǎng)力的內(nèi)涵，進(jìn)而闡述教師成長(zhǎng)力的發(fā)展模型。

一、教師成長(zhǎng)力內(nèi)涵

1.識(shí)讀教師成長(zhǎng)力

教師成長(zhǎng)力是指教師在未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的能力和潛力，它決定著教師個(gè)體發(fā)展的可能性和發(fā)展程度，是教師持續(xù)取得“進(jìn)步”的綜合力。具體而言，教師成長(zhǎng)力包括信仰層面的核心力、教育哲學(xué)層面的內(nèi)生力以及實(shí)踐層面的各種教育教學(xué)應(yīng)用力。其中，核心力是教師信仰層面的力量;教育內(nèi)生力，是指一個(gè)教師發(fā)展的內(nèi)部實(shí)力和主觀能動(dòng)性，不依靠外部環(huán)境推動(dòng)而自我具備的發(fā)展能量，是一種自我發(fā)展的能力;教育教學(xué)應(yīng)用力是指教師在實(shí)踐層面體現(xiàn)的專(zhuān)業(yè)執(zhí)行力，包括教學(xué)力、組織領(lǐng)導(dǎo)力、溝通協(xié)作力等。最具成長(zhǎng)力的教師的基本特質(zhì)是對(duì)教育有著虔誠(chéng)的信仰，對(duì)學(xué)生有著深厚的情感，有自由、獨(dú)立、理性的分析和批判性思維，有自己獨(dú)特的風(fēng)格;對(duì)人類(lèi)、社會(huì)抱有深深的憂患和責(zé)任意識(shí)，對(duì)教育有著虔誠(chéng)的宗教情結(jié)，有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，對(duì)專(zhuān)業(yè)有著無(wú)止境的追求精神，能夠充分和所處的教育環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)并不斷獲得幸福的體驗(yàn)，最終形成個(gè)體和環(huán)境以及個(gè)體內(nèi)部良好的平衡生態(tài)。

2.教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的維度

教師成長(zhǎng)力的發(fā)展離不開(kāi)以下幾個(gè)維度：一是條件性知識(shí)。包括教育學(xué)的理論與方法、心理學(xué)的理論與方法、學(xué)科教學(xué)論的知識(shí)。二是本體性知識(shí)，包括本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展史、專(zhuān)業(yè)研究方法等，是教師知識(shí)體系中的主干部分。其他學(xué)科知識(shí)主要是開(kāi)拓教師視野，激發(fā)創(chuàng)造力的人文知識(shí)，如人文地理、文學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)等。三是實(shí)踐性知識(shí)，主要產(chǎn)生于教師的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，與教育情境緊密相連，是內(nèi)隱性的知識(shí)體系，有強(qiáng)烈的價(jià)值導(dǎo)向和行為導(dǎo)向。[1]

二、教師成長(zhǎng)力發(fā)展的環(huán)狀模型

由教師成長(zhǎng)力的結(jié)構(gòu)，我們提出教師成長(zhǎng)力發(fā)展的環(huán)狀模型，將成長(zhǎng)力發(fā)展的影響因素分為外部環(huán)境因素和內(nèi)部個(gè)體環(huán)境因素。外部環(huán)境因素是指教師成長(zhǎng)力發(fā)展的外部支持條件，主要是指教師文化和教師管理制度等;內(nèi)部環(huán)境因素是指教師成長(zhǎng)力發(fā)展的內(nèi)在因素，主要包括教師個(gè)體的信仰、價(jià)值觀和教育哲學(xué)、應(yīng)用力等幾個(gè)層面。外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境相互作用、共同影響教師成長(zhǎng)力的發(fā)展。

1.內(nèi)部環(huán)境因素

（1）信仰與價(jià)值觀

教師成長(zhǎng)力發(fā)展模型的核心層為信仰和價(jià)值觀。觀照優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)軌跡，無(wú)信仰便難以成長(zhǎng)為卓越的教師。熱愛(ài)教育，視教育為信仰，是優(yōu)秀教師成長(zhǎng)源源不竭的動(dòng)力，直接決定著教師的價(jià)值觀，決定著教師的思維方式。

教師的價(jià)值取向是個(gè)體進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的精神驅(qū)動(dòng)力，是教育教學(xué)行為的最終依據(jù)。常見(jiàn)的教育教學(xué)事故或過(guò)程“不和諧”的原因有很多，但最根本的往往是缺乏正確的價(jià)值觀指引。

“現(xiàn)實(shí)中的教師培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)于卓越教師的成長(zhǎng)具有一定的促進(jìn)作用，但起決定性作用的是其內(nèi)在的自主追求。”[2]只有著眼于激發(fā)教師自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力的教師培育策略才能夠真正促進(jìn)普通教師成長(zhǎng)為卓越教師。”教師成長(zhǎng)力發(fā)展的內(nèi)核是教師的教育信仰。因此教師的發(fā)展，應(yīng)該著眼于激發(fā)教師的核心動(dòng)力的激活。

（2）教學(xué)哲學(xué)

第二個(gè)層面是教育哲學(xué)層面。教育哲學(xué)，是用哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法研究教育基本問(wèn)題的一門(mén)學(xué)科。它綜合教育學(xué)、教育史、心理學(xué)及其他教育學(xué)科的知識(shí)，對(duì)教育中的基本問(wèn)題，用哲學(xué)的觀點(diǎn)從理論上進(jìn)行闡明。

教育哲學(xué)對(duì)于教師成長(zhǎng)力發(fā)展的意義是方法論層面的。有信仰、有仁愛(ài)固然重要，但教育是科學(xué)的，教師的專(zhuān)業(yè)更需要科學(xué)的教育理論、學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)的方法指導(dǎo)。在校園里，不缺乏有愛(ài)心、有熱情、有信仰的老師，他們一邊奉獻(xiàn)著愛(ài)，一邊用種種“利器”教育學(xué)生在題海中苦苦掙扎，還借助各方力量“修理”學(xué)生，有的為了學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提升，頻繁使用各種懲戒手段，造成師生關(guān)系緊張。最終，這樣的老師往往身心俱憊，黯然傷神。其實(shí)，教師的專(zhuān)業(yè)性體現(xiàn)在自己的教育哲學(xué)中。有什么樣的教育哲學(xué)，便有什么的教育教學(xué)行為。教育哲學(xué)會(huì)直接或間接地影響著教師的日常行為，影響著教育的效果，影響著教師的職業(yè)幸福體驗(yàn)，從而制約著教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的生發(fā)。

第三個(gè)層面為應(yīng)用層，主要為實(shí)踐層面的成長(zhǎng)力。分為三個(gè)部分，即教學(xué)力、組織領(lǐng)導(dǎo)力、溝通協(xié)調(diào)力。分別從自我、組織、關(guān)系三個(gè)方面進(jìn)行劃分。這些是教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中逐步生長(zhǎng)出來(lái)的。其中教學(xué)力是最核心的教學(xué)實(shí)踐力，是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。教師作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員，真正成就教其發(fā)展的陣地是教育現(xiàn)場(chǎng)，即課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。在實(shí)踐中，在師生互動(dòng)、師師間的研討中不斷沉淀自己的教育智慧。教師的職業(yè)幸福是具體的，源自很多細(xì)微鮮活的成功案例，這些體驗(yàn)?zāi)軌蛱嵘處煹淖晕倚芨衃3]，最終影響教師的職業(yè)認(rèn)同、改善教師教育教學(xué)行為，調(diào)節(jié)教師的身心健康。同時(shí)，教育實(shí)踐的每一個(gè)活動(dòng)細(xì)節(jié)都會(huì)引發(fā)教師對(duì)其教育生活的思考、建構(gòu)，引發(fā)它們對(duì)其教育哲學(xué)層面、信仰價(jià)值觀層面核心力、生發(fā)力的重構(gòu)，進(jìn)而在教師個(gè)體內(nèi)部形成良性的成長(zhǎng)微循環(huán)。

以上三個(gè)層面之間相互滲透，相互關(guān)聯(lián)，相互影響，相互促進(jìn)。

2.外部環(huán)境因素

（1）教師文化

教師文化是一種教師合作文化，它是教師在日常生活中自然而然地生成的一種相互開(kāi)放、信賴(lài)、支援性的同事關(guān)系。然而，從整體來(lái)講，當(dāng)下的教師文化呈現(xiàn)出保守、隔離性、個(gè)人主義文化的特點(diǎn)，這種教師文化無(wú)疑不利于教師成長(zhǎng)力的發(fā)展。首先，個(gè)人主義教師文化阻礙了教師之間的知識(shí)分享，不利于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的積累與改善。個(gè)人主義文化雖然有利于教師保護(hù)教學(xué)隱私和回避外界對(duì)教學(xué)工作的侵?jǐn)_，但也切斷了教師從外界獲得有益信息的通道，并使教師群體之間的知識(shí)分享變得不可能。教師如果僅靠個(gè)人摸索，其知識(shí)積累的數(shù)量不僅有限，而且其質(zhì)量也要大打折扣，因?yàn)榻處焸€(gè)人所積累的知識(shí)往往是“一己之見(jiàn)”，有時(shí)甚至是錯(cuò)誤的。教師只有在參與知識(shí)分享的過(guò)程中，通過(guò)自我呈現(xiàn)和與他人交流等方式才能使其原本模糊的“緘默知識(shí)”顯性化，才能使原本不完美的知識(shí)得以修正和完善。其次，個(gè)人主義教師文化往往導(dǎo)致教師封閉的心智模式，不利于教師批判性反思能力的培養(yǎng)。相比較而言，個(gè)人主義文化對(duì)教師精神層面的影響更為深刻和持久。長(zhǎng)期生活在個(gè)人主義文化的氛圍里，教師容易產(chǎn)生封閉的心智模式。在這種心智模式支配下，教師習(xí)慣于將反思看成是一種個(gè)體性活動(dòng)，對(duì)外界信息和他人經(jīng)驗(yàn)缺乏敏感，不愿意與他人主動(dòng)交流和碰撞，從而限制其專(zhuān)業(yè)發(fā)展所需要的核心能力——批判性反思能力的發(fā)展。第三，個(gè)人主義導(dǎo)致了教師職業(yè)孤獨(dú)，不利于教師獲得外界的情感支持?！敖處熉殬I(yè)是一種孤獨(dú)的職業(yè)”，這是近年來(lái)西方教師文化研究頻繁提到的一個(gè)研究結(jié)論，且認(rèn)為它主要是由教師個(gè)人主義文化導(dǎo)致的。首先，教師職業(yè)孤獨(dú)體現(xiàn)在教師總是獨(dú)立面對(duì)職業(yè)壓力和消極情緒，無(wú)法與人坦誠(chéng)自己的失敗和弱點(diǎn)，無(wú)法向別人發(fā)泄心中的憤怒和不滿(mǎn)，唯一的選擇是將壓力埋在心底。當(dāng)這種壓力超過(guò)教師的承受限度時(shí)，職業(yè)倦怠便由此產(chǎn)生，它給教師所帶來(lái)的損害不僅包括教師的心理和情感的不健康，還包括身體上的疲倦和人格上的分裂。其次，教師職業(yè)孤獨(dú)體現(xiàn)在教師無(wú)法從同事那里獲得積極的情感支持。研究表明，教師之間的相互肯定和相互鼓勵(lì)是激發(fā)和維系教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展旺盛動(dòng)機(jī)的重要因素之一。領(lǐng)導(dǎo)的表?yè)P(yáng)、家長(zhǎng)的贊許等雖然也能對(duì)教師產(chǎn)生激勵(lì)作用，但這些因素都遠(yuǎn)不及同事之間的相互支持顯得更有力量。因此，在得不到外界支持（尤其是同事支持）的孤獨(dú)世界中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意愿和動(dòng)機(jī)都處于低落的狀態(tài)[4]。

（2）教師管理制度

教師管理制度主要包括教師培訓(xùn)制度和教師評(píng)價(jià)制度。我國(guó)的教師在職培訓(xùn)制度尚未形成關(guān)于時(shí)間和經(jīng)費(fèi)兩大方面的全國(guó)統(tǒng)一的行之有效的制度。我國(guó)還未能實(shí)施類(lèi)似美國(guó)的教師休假年制度。而且從1985年開(kāi)始的國(guó)家將義務(wù)教育管理權(quán)下放到地方，這也就意味著中小學(xué)教師的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)由地方負(fù)責(zé)，而各地教育發(fā)展水平參差不齊，政府和教師所在學(xué)校提供的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)數(shù)量也存在天壤之別。同時(shí)，教師培訓(xùn)也缺乏具體的課程目標(biāo)，各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)自己的理解各行其是，培訓(xùn)課程缺乏層次性、系統(tǒng)化，這對(duì)教師成長(zhǎng)力發(fā)展產(chǎn)生了直接影響。

教師評(píng)價(jià)是教師管理的重要手段，周期性的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)，既可以把握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展各個(gè)階段的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，又為教師下一階段的發(fā)展提供了動(dòng)力和智力支持。按照我國(guó)《教師資格條例》的規(guī)定，教師職業(yè)資格分屬七種不同類(lèi)別，不同類(lèi)別教師職業(yè)的特定技能決定了教師職業(yè)能力的本質(zhì)屬性。在現(xiàn)有的管理制度中，沒(méi)有哪種管理制度對(duì)教師特定技能或?qū)I(yè)能力進(jìn)行過(guò)明確的規(guī)定。專(zhuān)業(yè)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺失直接造成兩種后果：一是超越所有教師職業(yè)類(lèi)別的教師職業(yè)通用技能被強(qiáng)化;二是教師職業(yè)的核心技能以及特定技能被弱化。

總之，作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展核心的教師成長(zhǎng)力發(fā)展，總要受教師個(gè)體內(nèi)部和外部環(huán)境的影響。教師成長(zhǎng)力發(fā)展過(guò)程本身就是教師成長(zhǎng)力結(jié)構(gòu)要素回應(yīng)各種環(huán)境因素，并隨之此消彼長(zhǎng)、循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程。就影響因素的性質(zhì)而言，積極的環(huán)境因素會(huì)成為教師成長(zhǎng)力發(fā)展的動(dòng)力;相反，消極的環(huán)境因素則容易對(duì)其產(chǎn)生負(fù)面影響，容易成為教師成長(zhǎng)力發(fā)展的障礙。

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