教材習作例文價值分析及重建策略

【摘要】習作起步離不開模仿，例文是閱讀和習作之間的橋梁。創造性地使用教材中的例文，從學生需要出發，從習作能力提升的需要出發，從語言學習的規律出發補充例文，讓例文適合、適時、適當地出現在習作課堂中，解決學生習作存在的實際問題。這樣的例文才能更有效地承擔傳授寫作知識、提高寫作能力的任務。

【關鍵詞】蘇教版教材;習作例文;適合;有效

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）25-0029-03

【作者簡介】黃霞，南京大學附屬丁家橋小學（南京，210006）教科室主任，一級教師。

語言的學習離不開從模仿到創新的過程。特級教師劉發建老師這樣歸納模仿的作用：“兒童具有模仿的天賦”“模仿是學習作文的基本方式”。[1]習作例文在閱讀和寫作之間架起橋梁，對于剛剛接觸習作的三年級學生來說，它的示范作用是十分重要的。

一、教材例文：受局限的自由

以蘇教版中年段語文教材為例，整個中年段習作訓練30篇，附帶了23篇例文。這些例文特點如下：

1.單一的作者群。

整個中年段的習作訓練中，無一例外地選擇了同齡學生的習作做例文。文從字順的例文印在方格里，字跡工整、行款規范。

從三年級第一篇習作的要求可以窺見習作教學的指向和定位：“習作并不難，只要你把做過的、看見的、聽到的、想到的寫下來，讓人看明白就行了。”

在兩篇例文《好阿姨》和《假如我有一支神筆》之后，編者啟發即將正式走向習作訓練的學生，“讀了這兩篇習作你有什么感覺？你一定會說：‘這樣的習作我也會寫，說不定寫得比這還好呢！’”

兩篇例文呼吁習作的自由：自由選擇內容，可以寫想象，也可以寫真實生活。至于選什么內容，用什么方法——“這樣的習作我也會寫，說不定寫得比這還好呢！”這句話僅給予積極的心理暗示：只要努力寫，就能寫出超出例文水準的文章。

2.單薄的內容。

以“寫人”的習作為例，三年級兩個學期都有寫人為主的習作訓練，安排在每學期的習作2，一篇是“我的自畫像”，另一篇是“給別人畫一張像”。對應的例文篇幅短小，內容相似。時隔半年，再次進行寫人的習作訓練，例文寫作要求仍是抓住人物的外貌、性格和愛好來寫作，訓練的針對性并不突出。特級教師薛法根老師曾這樣評價當前的作文教學：“凡寫事，無非是將起因、經過、結果、高潮部分寫具體;凡寫人，也無非是以事寫人，外貌、語言、動作、神態寫生動。三年級教到六年級，核心的作文知識就是那么幾點，陳舊又枯燥，缺乏針對性，翻來覆去地講了許多正確的廢話。”[2]

這兩篇十分相似的“寫人”例文也給人這樣一種感覺，兩次訓練沒有本質的差別，體現不出要求的提升。

3.單調的課堂作用。

教材試圖用同齡學生的例文喚起其他孩子的表達欲望，但是“欲望”不能直接轉化為起筆的能力：例文是寫作的結果，它不能傳達作者觀察、選材、構思等一系列的思考。

《可以這樣教作文》是華東師范大學出版社于2009年出版的一本圖書。對于作文教學的諸多難題，于永正等24位名師在書中道出了他們的真知灼見。其中劉發建、張云鷹兩位老師談到了習作例文的作用，但他們更強調課文作為例文所起到的作用。在實際教學中，很多教師都認為例文在學生習作中起到的作用似乎遠不如依靠名師深厚的專業素養、豐富的經驗調動學生寫作動機來得可靠。

二、例文追尋：多樣化呈現更具價值

在習作的起步階段，學生的習作困境有很多種，為了擺脫困境，多數學生會模仿和借鑒作文選。這種選擇，恰恰說明學生認同例文的作用。從教學的層面來審視，精選例文，找準例文出現的時機和方式，恰到好處地使用例文，才能讓例文在習作指導中更有價值。

1.為寫作過程的指導提供例文。

例文是寫作結果的呈現，而學生需要的是習作過程中切實的幫助。缺少對寫作條件、內容、策略、步驟等的傳達，例文的價值和意義就得不到體現。

（1）讓材料例文與成形例文對應呈現

資料的搜集、加工及處理，擴展學生習作練習空間是一種新穎的習作形式，例如：蘇教版三上習作5“設計動物名片”就是這種類型的文章。在習作過程中，“精心選擇內容，重新組織語言”是教學的難點。

教學中，教師把描寫海龜的原始素材作為例文，和習作提供的“海龜名片”例文一同呈現在學生面前，讓學生把原始素材和成形的例文進行對比，思考：

作者選取了哪些材料介紹海龜？

被作者放棄的材料有價值嗎？如果你來寫，你還會介紹哪些內容，為什么？

勾畫你想介紹的內容，幫海龜設計名片。

你認為在選取的材料中，哪些特別重要，不能去掉？

素材和例文之間建立了明晰的通道：呈現不同的表達，呈現取舍的過程，經過比較，學生獲得了從資料中提取有用信息、重新組織語言構建自己的習作的方法和途徑。

（2）當堂“下水”，讓示范發揮最大作用

教師在寫下水文的過程中，所獲得的經驗能夠對學生習作起到幫助作用。正如杭州師范大學葉黎明老師在其專著《寫作教學內容新論》中指出的“教材中寫作陳述性知識，在經過教師個人寫作經驗重構后，變成了程序性知識、策略性知識。這些知識，在寫作中起著‘腳手架’的作用”。[3]

教師當堂示范下水文，遠比只拿出一篇已完成的文章更有指導意義。

指導學生寫自己熟悉的伙伴（蘇教版三下習作2），教師的語言呈現了寫下水文的思考：

我想寫小A同學——小A同學是我們班最小的孩子，她的“小”體現在哪里？我們來說說。

寫小A同學還有一個原因——這么一個可愛的小姑娘，你們總是告她的狀。昨天是誰說她把我們班男生的鉛筆盒扔出去了？怎么扔的？你們能形容一下嗎？

小A同學外表上看，是個“萌妹子”，行為上看呢？先寫她可愛的樣子，再寫她魯莽的行為，這樣寫你們有什么感覺？

還有哪些同學的外表和性格也十分有特點？我們交流一下。

這個過程，教師將寫作動機、選材、表達等直接呈現在學生面前，學生能夠得到更有效的指導。

2.為表達方法和技巧培養主動尋找例文。

課文基本上是由各種體例的文章組成。每個單元有意識地把內容相近或文體相近的文章聚合在一起。單元都有一定主題，有的安排了寫景的文章、詩歌，有的介紹古今名人，有的匯集科普童話……這種安排本身就在潛移默化地傳遞文體的基本知識。

按照寫法上歸類：“總分”結構的文章、段落在三年級大量出現，比喻句、擬人句密集出現在一些課文中……只要留心，在每一冊語文書中，都能找到語言訓練的點。

特級教師張云鷹老師以人教版語文第七冊教科書為例，對學生作文“怎樣開頭”進行范式指導。歸納出：“用歇后語開頭”“交代事件發生的時間、地點等開頭”“強調事情發生的時間，并作為一個自然段開頭”等八種開頭方法。她指出：“學生通過課本范例的學習，接觸多種多樣的范式，了解更多的知識，掌握更豐富的寫作方法和技巧，形成知識上的積累。”[4]

想要讓習作無拘無束自由表達，先要教會學生如何去踏實地“走路”。范式起到的作用不是立下一個個規矩來禁錮學生，而是“有規則更自由”。

3.先“立”后“破”，為更個性的發揮提供例文。

沒有例文學生不知往哪個方向寫;有了例文又容易限制學生的自由和個性，形成千“文”一面的現象。

習作教學中，應當讓多篇例文形成“例文超市”，不同的例文以不同的作用、不同的呈現時機為學生習作引路。先“立”后“破”，才能打破對一篇文章單一模仿的格局。以不同作者為角度可以提供的例文有：

（1）同齡人習作。這種例文思維和語言風格容易被學生理解、接受。多樣化的同齡人習作，會以不同的選材、不同的語言風格、不同的認識啟發學生構思自己的習作。

（2）教師下水文。教師下水文的呈現不僅是一篇范例，而且結合創作下水文的過程，教師可以對學情更加了解，更有針對性地突破教學重點和難點。

（3）名家名作欣賞。相比每篇150字左右的習作例文，名篇佳作能讓學生在語言風格、謀篇布局等方面汲取更多精華。

4.“一范多文”，為系列性訓練開發例文功能。

在蘇教版語文教科書的習作設計中，每單元一個主題寫一篇習作是固定的模式。內容上寫人、寫景、寫動物、寫想象等在每冊書中反復訓練。

這樣的安排有三點值得質疑：第一，把習作分成這么多類的依據是什么？第二，在對習作的要求上，梯度是刻意為之，還是符合學生習作能力的不斷提升？第三，同類型的習作練習總要時隔半年之久，時間的跨度是否讓訓練的有效性打了折扣？

《美國語文》的編寫理念是把閱讀和寫作結合，讓學生有現場感，有具體情境，比如：其中有一課叫《葛底斯堡演說》（這里的“課”相當于我國教材中“單元”的概念），編者首先介紹亞伯拉罕·林肯和羅伯特·李的生平及選文的創作背景，三篇選文分別是林肯的《葛底斯堡演說》《第二次就職演說》和羅伯特·李的《給兒子的信》。在文章后面，是閱讀練習和寫作練習，其中在寫作練習部分，有三個訓練：（1）回信——假設你是李的兒子，寫一封非正式的信，對你父親信中的看法做出回應。（2）日志寫作——這是葛底斯堡演說的前夜，作為林肯，描述你想通過這篇還未寫完的演講稿傳達的信息。你希望人們記住它的哪些方面呢？（3）報紙專欄——作為一名記者寫一篇關于《葛底斯堡演說》的專欄文章，對這次演講做出評價。你是同意林肯的觀點，認為這次演講是個失敗，還是同意與他共同發言的愛德華·愛福瑞特的觀點，對這次演講充滿崇敬之情？用例證來支持你的觀點。[5]

這樣的設計沖擊了我們對“一文一練”的認識。上述一篇例文同時以三種形態呈現，它“既是引出話題的‘用件’，又是寫作知識‘例文’，更是通過寫作深入學習的‘定篇’”。[6]

5.“習作急救”，為更有針對性的輔導提供例文。

規范的、文辭優美的例文值得借鑒，但一篇不成功的習作則能將學生的不足暴露在眼前，讓習作指導更有針對性。

針對學生習作中存在的典型性、普遍性問題，在講評課上將習作中的問題、教師的建議直接呈現給學生，全班學生參與文章修改，這樣的過程，我和孩子們給它起了一個名字——“習作急救”。

以下是針對一篇內容不夠具體的想象習作教師提供的修改注意事項：

（1）第一段中是描寫“英雄救美”的內容，那么首先就要抓住羊的特點，寫出母羊“美的樣子”，照應題目。狼是怎么發現母羊的？狼看到了、想到了什么？心理活動寫具體。

（2）全文形容“英雄”的有四個動詞：“躲”“喊”“撞”“逃”，但“躲”“逃”這兩個詞不能使讀者感受到英雄形象。動詞只有運用得好，人物的動作才能寫準確。如何選擇動詞突出這個英雄形象？想一想。

批改完習作之后，講評課泛泛而談會流于形式，教師辛苦寫的點評學生是否去讀、是否領悟、是否能夠修改到位都是未知數。習作之后，選擇另類的“問題例文”，每次關注一類主要問題，諸如沒有抓住特點或是順序不清楚等等，對學生進行扎實有效地訓練，全班動手為習作“急救”，進行有針對性的指導，這種方式更貼近學生的實際需要。

“如何教寫作”是個難題。語文書里，每一篇習作訓練都是薄薄的兩張紙，“教材中很少有具體的、有針對性的寫作方法的指導要求和提示”。[7]習作課堂也就有了這樣一成不變的模式：“激發興趣—明確要求—讓學生寫”。教師在學生習作活動的指導過程中要善于選擇“例文”作為研究的話題，自覺改變教材例文主導課堂的思路，為習作課堂自主設計例文、有效運用例文，讓例文不僅傳達寫作要求，同時傳達寫作知識，讓例文的設計體現教師創造性使用教材的能力，讓例文在教師的“教”與學生的“學”之間架設橋梁，通向學生習作能力成長之路。

【參考文獻】

[1][2][4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文[M].上海：華東師范大學出版社，2009：61-107.

[3][5][6]葉黎明.寫作教學內容新論[M].上海：上海教育出版社，2012：157-330.

[7]楊再隋.教材的尷尬和習作的無奈[J].江蘇教育，2014（3）：8-10.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。