在教學中與兒童相遇

【關鍵詞】兒童;發現;文本品讀

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）25-0054-03

教育是一種心智與情感的守望，更是一場生命和世界的相遇。在我看來，教育過程就是兒童與未知世界的一次邂逅，美妙與否，要看他（她）自己的興致，也要看身為導游的教師的情趣。為此，我提出“發現語文”的理念。我贊同著名特級教師余映潮在語文閱讀方面“引導—發現”的模式，并由此獲得啟發。但語文的內涵與外延遠不止于此，無論在智慧還是情感方面，教師確實可能長期擁有優勢，但絕不可能始終在所有方面一直走在兒童前面。我想，“發現—引導—自我發現”可能更加切合人的身心發展需求。

基于發現的語文教學，就是教師帶著兒童用心與世界相遇，其核心與指向是智慧與情感的發現。缺少智慧，則教學無價值;沒有情感，則教育無意義。美國教育學家帕克·帕爾默認為“教學就是無止境的相遇”。國家督學成尚榮先生指出，理想的課堂教學應該是三個兒童的相遇：書中的兒童、教室里的兒童以及作為教師的兒童。那么，我們可不可以認為，語文教學的時空里，其實存在著三個世界：文本世界、兒童世界和教師世界。而事實上，當這三個世界相遇、碰撞、融合時，就創生出了一個新的境界。在語文教學實踐中，我常常被規定的內容和任務所困，但也因此更加期盼與兒童一起漫游和發現的行程。我相信，萬川入海，兒童在漫游中最終能夠抵達理想的境界。

《桂花雨》是蘇教版四上的一篇課文，節選自現代著名作家琦君的散文名篇《故鄉的桂花雨》，在一場“桂花雨”中，我應該怎樣和兒童相遇，再帶著兒童一起去發現生命之美呢？

一、想當然的預設：一次無法實現的直達

解讀文本的過程是讀者同文本及文本作者對話的過程。教師必須高度關注文本產生的背景，準確把握和深刻了解文本呈現的意味和情趣。為了“三個兒童”的美麗相遇，我預設了本課的教學目標：1.學習生字新詞，能正確、流利、有感情地朗讀課文;2.通過重點句子和標點符號的朗讀感悟，體會文中桂花雨的“香”和作者童年的“搖花樂”;3.理解“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”這句話的意思，體悟作者字里行間的思鄉之情;4.激發學生對作家琦君的作品的閱讀欲望。

【教學片段一】

師：我就是這樣急切地盼望搖桂花，樂得我呀，抱著桂花樹使勁地搖。桂花紛紛揚揚、漫天飛舞地落下來了！落在你的頭發上，你都成了桂花仙子了;落在你的眼睛上，啊，好可愛啊;落到了你的嘴巴里，嘗嘗，很甜很香吧;落到了你的小肩膀上，快和它做個游戲吧！瞧，不一會兒，這桂花就落得我們滿頭滿身啦！孩子們說說看，你仿佛看到了什么？

生：看到桂花落在我的頭發上。

生：桂花落在我的鼻子上。

（舉手的學生寥寥無幾，大多數學生沒有與桂花雨美麗相遇的興奮和快樂。）

師：你想做什么呢？

生：聞聞桂花的香味。

師：把你體味到的香味和快樂用你的朗讀表現出來，好嗎？

學生讀得整齊劃一，但有些學生臉上表情淡然，學生的表現讓我失望。一次并不復雜的美好直達，怎么就無法實現呢？難道，是我的預設有些想當然了？事實上，可能正是如此。

二、跨年齡的反思：在路牌下我錯失了什么

預設的內容并不艱澀，環節并不繁雜，對于四年級的小學生來說，還是很好掌握的。問題出在哪里呢？反復思之，我覺得可能忽略了這樣幾點：

1.情境的創設，未能生動再現當時的文本場景。

作者童年時代的“搖花樂”，以及寄托在花香與快樂背后的濃濃思鄉情，是課堂教學的重難點所在。對此，課堂教學應該通過情境創設，讓簡單的文字豐富起來。缺失情境，兒童無法深入課堂、深入文本，而始終游離于文本和課堂之外，更談不上兒童應有的靈動和活力。教學中，我應該在創造性地解讀文本后，充分利用圖畫再現、音樂渲染、語言描繪等多種途徑和形式，架起文本和兒童之間溝通的橋梁，讓兒童打破時空和經驗的限制，來到課文所描寫的搖桂花的快樂場景之中，切身感受當時搖桂花之快樂，進而更深切地品悟作者濃郁的思鄉情。

2.真情的促動，未能真正引領兒童的精神相遇。

學生的真情實感是實現“三個兒童”“三個世界”完美相遇的基點。課文中搖桂花的歡快，對城市兒童來說太過遙遠，很少有兒童能幸運地擁有這樣的童趣，這給教學帶來了很大的難度。文中母親有一句話“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”，人生才剛剛開始的兒童，更難從中體悟到作者少小離家、漂泊海外、心如浮萍的游子思鄉深情。因此，在教學時，也可以在課前給兒童展示和閱讀琦君的其他作品，如《鄉思》《煙愁》《家鄉味》，凸顯其中表達作者心聲的語句，請學生讀作者的心思，品作者的情懷，想象作者的生活與境遇。這樣，可以拉近教室里的兒童與文本中的兒童的距離，讓學生用“外地的再 " ，還是比不得 " ”這樣的句式進行練習，聯系生活實際，從而產生獨特的感受、體驗和理解，感悟琦君那濃濃的思鄉之情。

3.訓練的落實，未能切實促進學生的言語發展。

言語訓練應該成為學生自覺自發的生命沖動，讓他們感受到駕馭語言和創造言語的樂趣，體驗言語表現的幸福。教師應該充分利用文本承載的言語形式和內容，教給學生閱讀的方法、表達的策略，教會學生體味語言表達的奧妙，感受祖國語言文字的美麗。

在引導學生進行創造性鑒賞文本的同時，還需要對文本的空白（留白）進行填補，并對細節進行想象性拓展，使之具體化、個性化，這樣才能很好地放大想象空間、展現文本精彩、彰顯文本價值，才能讓兒童生動活潑地主動言說，找到言說的成就感和自我價值。我想，這樣的言語訓練才是基于兒童的，才是有效的。

三、兒童化的發現：在漫游間美好地相見

我認為，教師上課時除了精心設計課的結構與流程，還要做到“課隨情動，文隨智行，意隨趣生”。除了既定的知識架構及構成元素外，還應該調動兒童的潛意識、記憶群、興奮度和表現欲，幫助兒童搭建個性化的認知體系，使之更加鮮活具體、詩意靈動。就《桂花雨》這篇課文來說，如何才能讓文本中的兒童與教室里的兒童、作為教師的兒童相遇呢？

在經過反思與糾偏后，我定下了這樣的策略：讓兒童在文本和現實世界漫游，感受搖桂花的歡樂與美好;通過相關文字的品讀評析，與《桂花雨》產生同質異構的對照與移情，體驗作者濃郁的思鄉情。整個課堂教學從欣賞、感受開始，通過兒童言語的生長，使情感轉移、想象填補與拓展成為可能。

實踐證明，當我不再直接要求學生體會什么、感悟什么的時候，學生反而對作為教師的兒童和作為文本的兒童產生認同感，繼而產生親切感和統一感，在情境的感染、言語的生長中，抵達“三個兒童”的美好相遇，創生了一個嶄新的境界：文思與鄉思統一、語言與情感相融、閱讀與表達共生。

【教學片段二】

師：終于可以搖桂花了！樂得我呀，抱著桂花樹使勁地搖。（出示搖桂花圖片，音樂緩緩響起。）孩子們，快來呀，搖桂花咯！閉上眼睛，聽，它們沙沙地落了下來。一片片，一朵朵，落在你的——

生：落在我的小鼻子尖上，一股桂花香撲鼻而來，我忍不住深吸一口氣，好香啊！

生：小小的桂花飄到了我的嘴巴里去了，我趕緊嚼了嚼，甜甜的，香香的！

生：桂花落到了我的眼鏡上，在我的鏡片上滑滑梯，和我做游戲呢！

生：桂花落到了我的脖子里去了，癢癢的，涼涼的，舒服極了！

生：這桂花還落到我的鞋子上了，一定是想和我踢足球玩吧！

師：在這么美妙的時刻，孩子們，你最想做些什么，說些什么？

生：我想在這鋪滿桂花的地毯上打個滾兒，就像在花海里游泳一樣，舒服啊！

生：我想把這些桂花帶回家，收藏起來，讓它們香一年，天天陪伴我！

…………

文本中作者對“搖花樂”是這樣描述的：“這下我可樂了，幫著在桂花樹下鋪竹席，幫著抱桂花樹使勁地搖。桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身，我就喊：‘啊！真像下雨！好香的雨呀！’”這里，對“搖花樂”的描寫有想象空白，創設一個生動活潑的情境，學生自然讀得歡快，那是發自內心的感慨;臉上洋溢笑容，那是對桂花雨的喜愛。就這樣，他們和小琦君一起體驗搖桂花的樂趣，也和作者一起愛上了桂花。靈魂和智慧同時出席，讓學生的言說有了生命的律動，他們觸景生情，樂于并主動走進教師精心打造的情境之中，進行聆聽、體驗、感悟，情思靈動。

潘新和教授說：“真正的言說，是生命的歌吟，是從心靈中流淌出來的。”文本反映的是作者曾經的心靈史，而課堂中表現的卻是進行時。由于時代文化的變遷，兒童閱歷和文本作者的閱歷也存在差異，但在這一刻，“三個兒童”快樂地相遇了。經過富有情趣的漫游、生命的言說，“三個兒童”發現了自己和彼此，抵達了一個他們共同創生的境界。

（作者單位：江蘇省南通市城中小學）